segunda-feira, 30 de junho de 2008

11- Reflexão e análise do percurso realizado. Avaliação do mesmo.

Chegámos ao final do segundo semestre da parte curricular do nosso mestrado e por conseguinte, ao encerramento do nosso Webfólio. Este facto, pressupõe uma reflexão sobre o trabalho desenvolvido e as aprendizagens efectuadas, no âmbito da Unidade Curricular.

Inicialmente tivemos algumas dificuldades na elaboração do portfólio em formato de Blog. Foi uma novidade para nós a construção deste tipo de instrumento e depressa nos deparámos com as nossas limitações, pois não detínhamos habilidades suficientes para o construirmos de forma autónoma. Valeu-nos as orientações das Professoras e dos colegas, sem as quais seria muito difícil a construção deste instrumento de avaliação. Foi um fazer e refazer constantes que nos permitiu desenvolver os procedimentos básicos, ficando a certeza de que muito temos a aprender. Também ficámos com a certeza de que este tipo de instrumento não permite que o mesmo seja “relegado” para segundo plano, pois corremos o risco de não estarmos em sintonia com os temas quando estes estão a ser abordados na Unidade Curricular. O factor tempo é crucial e a sua actualização tem de ser constante.
Por outro lado, deu-nos imenso prazer desenvolver este Blog e ficou o “bichinho” que nos vai levar ao aperfeiçoamento deste instrumento para podermos melhorar as nossas habilidades e posteriormente o utilizarmos com os nossos alunos.

Os conteúdos abordados no Webfólio procuraram seguir a sequência expressa na Unidade Curricular, evidenciando alguns aspectos que achámos relevantes para enriquecer a nossa aprendizagem.
De todas as temáticas abordadas a que mais dificuldade nos suscitou, foi a análise dos problemas inseridos na temática da Análise de Dados em investigação. Assunto este, que ainda vai merecer algum investimento da nossa parte.
Em termos gerais, pensamos que o trabalho que desenvolvemos com este Webfólio, foi razoável e permitiu construir gradualmente a nossa aprendizagem aumentando os nossos conhecimentos. Por outro lado, permitiu também, uma reflexão e um questionamento constante sobre o trabalho produzido e as aprendizagens realizadas.
Para finalizar, resta agradecer às Professoras: Drª Alda e Drª Luísa pela forma como orientaram os trabalhos e aos colegas pela disponibilidade e ajuda a quando da construção do blog.
A todos um bem-haja e até breve.

10- Reflexões sobre as actividades e discussões em que participámos.

O trabalho desenvolvido nesta unidade curricular, passou por três fases: trabalho em equipa, trabalho em grande grupo e trabalho individual.

Na realização do trabalho em equipa, integrámos a Equipa Laranja, o que foi muito estimulante e enriquecedor para nós.

Em relação ao primeiro ponto analisámos os paradigmas e métodos de investigação em educação e as etapas principais do processo de pesquisa.
Após as leituras individuais dos recursos disponibilizados e da análise da dissertação de mestrado, fomos organizando as ideias e os apontamentos de forma a poder contribuir para o trabalho em equipa que tinha como propósito a construção de um guião das etapas de investigação. Procurámos contribuir ao máximo para as actividades do grupo, participando nas discussões e dando sugestões tendo em vista a realização de um trabalho de qualidade.
A nível das participações nas discussões em grupo alargado, temos a referir que participámos em todas, sempre que nos foi possível, procurando reflectir sobre os temas em discussão, contribuindo para o seu enriquecimento. Também é de referir que respondemos às questões colocadas pelos colegas sobre o trabalho realizado pelo grupo. Penso que o grupo conseguiu produzir um trabalho com alguma qualidade, apesar das “gralhas”.

Em relação ao tema dois “ O Processo de recolha de dados, o questionário e a entrevista.” Esta actividade centrava-se: numa primeira fase, na elaboração em conjunto de um esquema gráfico exemplificativo do planeamento de um questionário e numa segunda fase na reflexão sobre a construção de um guião de entrevista, assim como os procedimentos a adoptar na sua aplicação. Em ambas as tarefas promoveu-se o trabalho colaborativo.
Partimos da análise das teses para a discussão das mesmas à luz das propostas orientadoras do trabalho. Procurámos contribuir ao máximo para as actividades do grupo, participando nas discussões. Procurámos informação relevante sobre os temas em discussão, de forma a enriquecer o trabalho. A nível das participações nas discussões em grupo alargado, temos a referir que sempre que foi possível, participámos em todas, procurando reflectir sobre os temas em discussão e sobre as questões colocadas pela Professora Alda que foram bastante pertinentes levando ao aprofundamento do tema e ao esclarecimento de certos conceitos relevantes para o estudo. A questão que mais discussão suscitou foi “Hipóteses sempre?” o que fez surgir “mais do que uma acepção para o conceito de hipótese” e a intervenção sempre oportuna da Professora Alda no sentido de orientar a discussão sempre que esta “cristalizava”.
É de salientar o comentário da professora ao trabalho realizado pelos grupos, que veio a constituir um documento de referência para trabalhos futuros.
Por fim, o grupo elaborou uma matriz exemplificativa do guião de uma entrevista semi-estruturada que foi disponibilizada no fórum "Recolha de dados II". Para de seguida ser discutida em fórum alargado à turma, juntamente com as dos outros grupos. Como sempre, procurámos contribuir ao máximo para as actividades do grupo, participando nas discussões e dando sugestões tendo em vista a realização de um trabalho de qualidade. A nível da participação conjunta para a construção da matriz do guião da entrevista semi-estruturada, temos a referir que esta foi pouco ou nada significativa, pois a mesma coincidiu com outras actividades e entregas de trabalhos em outras UCs o que dificultou a concentração e o empenho que esta actividade merecia.

Em relação ao tema três foi-nos proposto o estudo do método de investigação-acção de modo inteiramente livre, tendo o cuidado de reflectirmos sobre o método de investigação-acção, encontrando as vantagens e desvantagens e os passos determinantes do mesmo. Assim, e após as leituras individuais dos recursos disponibilizados e da análise da dissertação de mestrado, fomos organizando as ideias e os apontamentos de forma a podermos contribuir para a discussão no grande grupo, contribuindo para o processo de aprendizagem, quer individual quer do grupo. Procurámos informação relevante sobre o tema e partilhámos com a turma, tendo em vista o aprofundamento do tema. Depois de concluído o estudo deste tema, ficou um gosto especial por esta metodologia de investigação.

Em relação ao tema quatro” A análise de dados em investigação educacional”, foi desenvolvido individualmente e foi por nós considerado um dos temas mais difíceis de abordar, facto que deixámos expresso na nossa intervenção no fórum. Após as leituras individuais dos recursos disponibilizados, da análise da dissertação de mestrado, fomos organizando as ideias e os apontamentos tendo em conta: análise quantitativa de dados e análise qualitativa de dados para de seguida reflectirmos sobre a relação entre os objectivos de uma investigação, as técnicas de recolha de dados aplicadas e as técnicas de análise adequadas.

Por fim, abordámos o último tema proposto “Questões éticas em investigação” que foi realizado em discussão livre e moderada pelos participantes. Após as leituras individuais dos recursos disponibilizados e de outros por nós encontrados, fomos organizando as ideias e os apontamentos de forma a participarmos nas discussões, procurando contribuir para o processo de aprendizagem, quer individual quer do grupo. Este assunto é polémico e está envolto em dilemas geradores de algumas controvérsias e discussões nas comunidades científicas.

Para finalizar, temos a referir que durante a nossa aprendizagem, procurámos dar o máximo em todos os trabalhos em que nos envolvemos, mas ficou a sensação de que poderíamos ter feito mais e melhor, mesmo assim, consideramos que fizemos muitas aquisições e que estas nos poderão ser úteis num futuro próximo.

9- O papel do investigador (observação Participante e não participante)

A observação é encarada como um conjunto de utensílios de recolha de dados e um processo de tomadas de decisão (Evertson e Green, 1996). Estas investigadoras identificam quatro tipos principais de registo e de gravação dos dados na fase da observação. São eles: os sistemas categoriais, descritivos, narrativos e tecnológicos.Os sistemas categoriais são considerados fechados uma vez que as unidades de observação são sempre pré-definidas. Reflectem as atitudes filosóficas, teóricas, empiricamente deduzidas ou formadas a partir da experiência pessoal do investigador (Evertson e Green, 1986, p.169).Num sistema fechado, o observador está limitado unicamente ao registo dos itens que surgem na lista das variáveis previamente definidos, enquanto que num sistema aberto ele apreende aspectos mais alargados do contexto.Os sistemas descritivos “tendem a basear-se numa análise retrospectiva de acontecimentos já registados. (…) Além disso, os sistemas descritivos encontram-se intimamente ligados aos registos de tipo tecnológico” (Evertson e Green, 1986, p.177).Os sistemas narrativos, baseiam-se na elaboração de um registo escrito dos dados numa linguagem corrente do quotidiano. Este registo pode fazer-se no momento da observação de um acontecimento ou de um desenrolar de um conjunto de acontecimentos que decorreram num período de tempo.Os sistemas tecnológicos de registo de dados são os mais abertos e normalmente surgem em complementaridade com os outros tipos de sistemas. Este sistema pode ser utilizado in situ, ao mesmo tempo dos outros sistemas, ou pode ser um registo ao qual os outros sistemas se venham a aplicar (Evertson e Green, 1986, p.180). A principal vantagem de um sistema tecnológico é a de garantir a conservação intacta da informação.

Segundo o grau de participação do pesquisador, a observação pode ser:
Participante
Não Participante

Na observação participante, é o próprio investigador o instrumento principal de observação. Ele integra o meio a investigar, “veste” o papel de actor social podendo assim ter acesso às perspectivas de outros seres humanos ao viver os mesmos problemas e as mesmas situações que eles. Assim, a participação tem por objectivo recolher dados (sobre acções, opiniões ou perspectivas) aos quais um observador exterior não teria acesso. A observação participante é uma técnica de investigação qualitativa adequada ao investigador que pretende compreender, num meio social, um fenómeno que lhe é exterior e que lhe vai permitir integrar-se nas actividades/vivências das pessoas que nele vivem.
A este propósito Bogdan & Biklen (1994) referem que “Os investigadores qualitativos tentam interagir com os seus sujeitos de forma natural, não intrusiva e não ameaçadora. (...) Como os investigadores qualitativos estão interessados no modo como as pessoas normalmente se comportam e pensam nos seus ambientes naturais, tentam agir de modo a que as actividades que ocorrem na sua presença não difiram significativamente daquilo que se passa na sua ausência” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 68).

Na observação não-participante, o investigador não interage de forma alguma com o objecto do estudo no momento em que realiza a observação, logo não poderá ser considerado participante. Este tipo de técnica, reduz substancialmente a interferência do observador no observado e permite o uso de instrumentos de registo sem influenciar o objecto do estudo.

http://claracoutinho.wikispaces.com/T%C3%A9cnicas+de+recolhas+de+dados
Bogdan, R; Biklen, S. (1994): Investigação Qualitativa em Educação. Porto: Porto Editora.

CARMO, H e FERREIRA, M. M.(1998) Metodologia da Investigação guia para a auto - aprendizagem, Lisboa, Ed. Universidade Aberta

domingo, 22 de junho de 2008

Questões Éticas II

Como já vimos noutra unidade curricular, as questões éticas são de grande complexidade. No que concerne à investigação o problema acentua-se e faz surgir vários dilemas.
O primeiro dilema tem a ver com a relação do investigador com os participantes e os deveres e direitos dos dois papéis em jogo e levanta as seguintes questões:
a) O direito dos sujeitos à verdade para poderem decidir se quer ou não que os seus pensamentos, comportamentos, memórias ou até mesmo a sua intimidade sejam expostos;
b) O dever do investigador de construir conhecimento;
c) Que direito têm os investigadores de divulgarem os dados que foram identificados e sujeitarem-nos à interpretação, até mesmo de quem lê a publicação, sem que previamente os participantes tenham dado consentimento explícito sobre aquilo que era objecto de estudo (os valores, as concepções, as memórias, etc.) ?
d) O que poderá/deverá ser dito aos participantes sobre a investigação que se vai desenvolver, em relação ao desenvolvimento do estudo e em relação à divulgação de resultados?
e) Que tipo de dados podem ser recolhidos e disseminados sem "devassar a intimidade" dos participantes?
f) E que protecção deve ser dada aos participantes, de forma a que não sejam goradas as expectativas da investigação nem que os sujeitos se sintam enganados?
O segundo dilema tem a ver com a imagem que é criada pela investigação ao serem reportados os resultados e as conclusões pelas implicações políticas, sociais e na identidade social de um grupo ou de um indivíduo aquando da apresentação dos resultados e levanta a seguinte questão:
a) Será que estas implicações devem ser previstas, endereçadas aos participantes e contempladas no próprio estudo?
Os riscos da investigação devem ser explícitos e nem sempre é possível prevê-los. Deste modo, existe a necessidade de resolvermos estes dilemas através do bom senso e da negociação e de reflectirmos diariamente sobre as implicações sociais e individuais da investigação educacional em que estamos envolvidos.

BRANCO, I., OLIVEIRA, I., (1995) A ética é estar à altura das situações? In Quadrante, Vol. 4. W 2,1995

8- Questões Éticas I

Pensamos que quem faz investigação deve ter presente um conjunto de princípios (valores) que sejam reconhecidos pela comunidade científica como importantes e que orientem o desempenho do investigador. Isto poderá contribuir para a formação da identidade profissional e de uma prática investigativa de maior qualidade. Uma das questões que se levanta, e que em nosso ver é muito importante para qualquer investigação, prende-se com os direitos e os deveres dos implicados no processo investigativo: o investigador e o participante, assim como as relações que se podem estabelecer entre eles que poderão vir a comprometer ou não a investigação.
Na fase da recolha de dados e de acordo com Carmo & Ferreira (1998:265) o investigador deve ter presente alguns princípios éticos que o obrigam a:
- Respeitar e garantir os direitos daqueles que participam voluntariamente no trabalho de investigação;
- Informar os participantes sobre todos os aspectos da investigação;
-Manter total honestidade nas relações estabelecidas com os participantes;
- Aceitar a decisão dos indivíduos de não colaborarem ou desistirem;
- Estabelecer um acordo com o participante de forma a que fiquem explicitas conjuntamente as responsabilidades do investigador e do participante;
- Proteger os participantes de quaisquer danos ou prejuízos que possam decorrer do resultado dos dados;
-Informar os participantes dos resultados da investigação;
-Garantir a confidencialidade da informação obtida, salvo os que não se opuserem;
-Solicitar autorização das instituições a que pertencem os participantes de forma a que estes possam colaborar no estudo;
Já na fase final, quando apresenta publicamente o relatório da sua investigação, o investigador deve ter presente os seguintes princípios que o obrigam a:
- Fazer uma rigorosa explicitação das fontes utilizadas;
-Ser autentico na redacção do relatório, no que respeita aos resultados que apresenta e às conclusões a que chega;
- Fidelidade em relação aos dados recolhidos e aos resultados a que chega;
- Não enviesamento das conclusões.

Carmo, H. & Ferreira, M.M. (1998). Metodologia da investigação: Guia para Auto-aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta

quarta-feira, 18 de junho de 2008

7- Validade e Fiabilidade da Investigação

Em educação é fundamental que todo o investigador se preocupe com a questão da fiabilidade e validade dos métodos a que recorre sejam eles de cariz quantitativo ou qualitativo, porque, tal como referem Morse et al, (2002: enum) sem rigor a investigação “não tem valor, torna-se ficção e perde a sua utilidade”.

No processo de pesquisa, as estratégias de verificação que asseguram ao mesmo tempo a fiabilidade e validade dos processos de recolha de dados são as seguintes:

1. Coerência metodológica (methodological coherence)
2. Adequação da amostragem teórica (theorical sampling e sampling adequacy)
3. Processo interactivo de recolha e analise de dados (analytic stance)
4. Pensar de forma teórica (thinking theorically)
5. Desenvolvimento de teoria (theory development)
O objectivo da coerência metodológica enquanto estratégia de verificação é assegurar uma articulação correcta entra a questão de investigação e os procedimentos metodológicos.
Em relação à amostra esta tem de ser apropriada, composta pelos participantes que melhor representam ou melhor conhecem o tópico sobre o qual incide a pesquisa. Isto assegura a eficiência e uma saturação efectiva das categorias com uma qualidade óptima do poder informativo dos dados e um mínimo de perdas.
No que concerne ao terceiro aspecto, só recolhendo, analisando e confrontando dados concorrentes é possível conseguir uma interacção mútua entre o que é conhecido e o que precisa de se conhecer. Esta interacção entre os dados e a análise é a essência para se atingir a fiabilidade e validade dos resultados de uma pesquisa de cariz qualitativo.
O quarto aspecto a considerar é a capacidade de se pensar de forma teórica. As ideias emergem dos dados e são reconfirmadas por novos dados; isto dá origem a novas ideias que, por sua vez, tem de ser verificadas em dados já recolhidos.
Por último desenvolver teoria implica progredir com sensatez entre a perspectiva micro dos dados para uma compreensão macro de tipo conceptual/teórica. Neste processo a teoria desenvolve-se através de um duplo mecanismo: 1) como resultado do processo de pesquisa e não como o referencial para a análise a ser desenvolvida; 2) como um termo de comparação que permite o desenvolvimento de novos postulados/conceitos.
Na perspectiva de Morse et al (2002) as estratégias de verificação devem acompanhar de forma cumulativa e interactiva o desenrolar de um estudo qualitativo no sentido de assegurarem
o seu rigor e qualidade científica.

http://faadsaze.googlepages.com/Aqualidadedainvestigaocientfica.pdf

domingo, 15 de junho de 2008

Análise de Dados - Análise quantitativa e qualitativa

Após a revisão de fontes teóricas e da posterior discussão sobre métodos quantitativos e qualitativos de análise de dados, propomos o encerramento da temática de "Análise de dados" com o presente fórum. Pretende-se que esta discussão constitua um espaço de síntese das ideias fundamentais tratadas nos dois fóruns anteriores. Assim, os desafios que colocamos é o seguinte:
"Quais são as diferenças fundamentais entre os métodos de análise quantitativa e qualitativa de dados e qual a sua relevância para a coerência e consistência da investigação em educação?"

A diferença entre métodos qualitativos e quantitativos foi, por algum tempo, motivo de discussão sobre os argumentos de que um método seria mais importante, mais científico ou mais eficiente do que um outro. Porém, a necessidade de compreender os problemas complexos de pesquisas e aplicações, fez-se necessária a aceitação de ambos os métodos. Assim, enquanto os métodos qualitativos se focalizam na determinação da validade da investigação, os métodos quantitativos investigam uma maior variedade de fenómenos e determinam a confiabilidade das medidas adoptadas, o que possibilita a generalização dos resultados. Por outro lado, os métodos quantitativos permitem a aquisição de uma quantidade substancial de informação em tempo limitado (são abrangentes, horizontais), enquanto os métodos qualitativos possibilitam o aprofundamento dos aspectos investigados (são focalizados, verticais).
A confiabilidade de um método pode ser medida a partir da consistência com que a aplicação repetitiva do método, em situações análogas, produz resultados similares. Isto é, a confiabilidade de um método é maior quando, depois de repetidos usos, menor for a variação dos resultados que possa ser atribuída ao método utilizado. Portanto, o uso simultâneo de múltiplos métodos é necessário para ressaltar a validade dos resultados e afirmar a confiabilidade, credibilidade e qualidade da pesquisa. A partir de testes de validade e confiabilidade, é possível alcançar um maior grau de intersubjectividade entre as pesquisas realizadas, assegurando que os pesquisadores estão “utilizando uma mesma linguagem” .
A aplicação de vários métodos para a colecta de diferentes tipos de dados sobre um mesmo fenómeno, também denominada de triangulação, permite contrabalançar os desvios/tendências existentes em um método, com os desvios dos outros métodos utilizados, já que se pode assumir que as técnicas utilizadas, com cada método, apresentam diferentes desvios.
Podemos, assim, dizer que todos os métodos possuem pontos fortes e fracos e que as suas aplicações dependem, fundamentalmente, das características dos problemas abordados pela pesquisa e das características próprias da pesquisa.

Lay, M. C. D. ; Reis, A. T. L.(2005) Análise quantitativa na área de estudos ambiente-comportamento. Porto Alegre, v. 5, n. 2, p. 21-36.

quarta-feira, 11 de junho de 2008

Análise de conteúdo

Berelson (1952, 1968) definiu a análise de conteúdo como “ uma técnica de investigação que permite fazer uma descrição objectiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto das comunicações, tendo por objectivo a sua interpretação”.
Bardin (1977) diz que a análise de conteúdo não deve ser utilizada apenas para proceder a uma descrição do conteúdo das mensagens, pois a sua principal finalidade é a inferência de conhecimentos relativos às condições da produção ( ou eventualmente de recepção), com a ajuda de indicadores (quantitativos ou não).

Tipos de Análise de Conteúdo

Segundo Grawitz(1993) existem vários tipos de análise de conteúdo:
Análise de exploração e análise de verificação
Corresponde à distinção entre a análise de documentos que tem como finalidade a verificação de uma hipótese e que conduz à quantificação dos resultados, e aquela cuja finalidade é fundamentalmente explorar.
Análise quantitativa e análise qualitativa
Na análise quantitativa o que é mais importante é o que aparece com mais frequência, sendo o número de vezes o critério utilizado, enquanto na analise qualitativa, a noção de importância implica a novidade, o interesse, o valor de um tema.
Análise directa e análise indirecta
A analise quantitativa utiliza na maior parte das vezes a medida de forma directa. Esta pode incluir unicamente a comparação entre o número de vezes que certos temas, palavras ou símbolos aparecem. Já a analise indirecta é geralmente considerada como característica de uma analise qualitativa.

Etapas da Análise de Conteúdo

Segundo Carmo & Ferreira (1998) as etapas são:
- Definição dos objectivos e do quadro de referência teórico;
- Constituição de um corpus;
Escolha de documentos para análise de conteúdo que deverá ser baseada na exaustividade, representatividade, homogeneidade e pertinência.
- Definição de categorias;
Esta definição poderá ser feita a priori ou a posteriori. As categorias deverão ter as seguintes características: exaustivas, exclusivas, objectivas e pertinentes.
- Definição de unidades de análise;
· Unidade de registo
· Unidade de contexto
· Unidade de enumeração.
- Quantificação (não obrigatória);
-Interpretação dos resultados obtidos.

Bardin (1977) considera três fases na análise de conteúdo a saber:
- Pré-análise;
- Exploração do material:
- Tratamento dos resultados, inferência e interpretação.
O autor diz que na fase da pré-análise o investigador deverá proceder à escolha dos documentos que vão ser sujeitos à análise, à formulação das hipóteses e dos objectivos da investigação e à elaboração de indicadores nos quais se deverá apoiar a interpretação final. Nesta fase também deverão ser determinadas as operações a realizar de divisão de texto, de categorização e de codificação.

Vala (1986) refere que a análise de conteúdo de natureza quantitativa pode tomar três direcções:
a) Análise de ocorrências;
Visa determinar o interesse da fonte por determinados objectos ou conteúdos.
b) Análise avaliativa;
É o estudo das atitudes da fonte relativamente aos objectivos, recorrendo a uma escala de atitudes.
c) Análise estrutural.
Visa fazer inferências sobre a organização do sistema de pensamento da fonte implicado no discurso que se pretende estudar.
Carmo, H. & Ferreira, M.M. (1998). Metodologia da investigação: Guia para Auto-aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta

terça-feira, 10 de junho de 2008

Resposta ao Problema 2

Face ao corpus recolhido pela investigadora e à metodologia de análise adoptada na dissertação em análise, produza uma reflexão em torno das seguintes questões:
1) Se desenvolvesse uma investigação centrada no objecto de estudo desta dissertação, escolheria a entrevista como método de recolha de informação?
Dado que se trata de um estudo exploratório e descritivo, centrado na análise de um caso específico, e em que a metodologia utilizada é a metodologia qualitativa com aproximação ao estudo de caso, escolheríamos tal como a investigadora, a entrevista como método de recolha de informação. No entanto, poderíamos escolher outro método como por exemplo a observação, pois como a própria investigadora refere a observação permite “explorar com mais detalhe a dinâmica da escola, vendo os sujeitos em acção”(p.118) e assim recolher outros elementos que permitissem complementar os dados da investigação.
2) Os procedimentos adoptados para a análise das entrevistas adequam-se aos objectivos da investigação?
Pensamos que os procedimentos adoptados se adequam aos objectivos da entrevista, uma vez que a análise de conteúdo foi utilizada, segundo uma matriz de análise qualitativa, quer para descrever o conteúdo das entrevistas quer para inferir e atribuir significado aos discursos, de acordo com o modelo de análise construído e os conceitos analíticos mobilizados. Para isso a investigadora começou por efectuar uma leitura flutuante a partir da qual identificou os dados pertinentes, os temas e categorias gerais. Neste processo
foram utilizados sobretudo procedimentos abertos e uma abordagem dedutiva, uma vez que alguns temas e categorias foram definidas a priori.
A validação da categorização processou-se de acordo com os princípios, enunciados por Esteves (2006:122): exclusão mútua, homogeneidade, exaustividade, pertinência, produtividade e objectividade.
O processo decorreu em duas fases: uma análise vertical em que cada uma das entrevistas dos diferentes actores foi analisada separadamente e uma análise horizontal ou comparativa onde procurou semelhanças e diferenças nos discursos dos diferentes actores educativos.
Por fim fez-se uma análise transversal onde se procurou esclarecer os problemas, aprofundar as questões, analisar as incongruências dos discursos e categorizar conteúdos.
3) Quais são as principais etapas de análise de conteúdo seguidas pela autora?
As principais etapas de análise de conteúdo seguidas pela autora foram as seguintes:
1º Leitura integral de cada entrevista;
2º Identificação de temas e categorias, fazendo uma análise temática, sublinhando segmentos de texto, que permitiram a selecção de unidades de significação;
3º Utilização de grelhas com os temas e categorias para a análise do corpus das entrevistas;
4º Interpretação dos dados fazendo inferências.
4) A análise de conteúdo revela-se um método adequado para o tratamento da informação recolhida?
A análise de conteúdo, pode considerar-se como um conjunto de procedimentos que tem como objectivo a produção de um texto analítico sobre os dados recolhidos. Esta técnica permite, por um lado, a descrição objectiva e sistemática do conteúdo manifesto da comunicação e, por outro, realizar inferências válidas dos dados analisados.
A maioria dos autores refere-se à análise de conteúdo como sendo uma técnica de pesquisa que trabalha com a palavra, permitindo de forma prática e objectiva produzir inferências do conteúdo da comunicação de um texto replicáveis ao seu contexto social.
A este propósito a investigadora refere que para cada dimensão, foram seleccionados excertos de frases, parágrafos ou períodos da entrevista, procurando a investigadora agrupar as unidades de análise semelhantes. Neste processo, cada unidade de análise foi dissecada ao máximo, procurando não as desligar do seu contexto, para não perderem o seu significado. Esta fase de categorização permitiu a simplificação e clarificação do material recolhido levando a fazer uma interpretação dos dados recolhidos, através de inferências sobre as mensagens.
5) De acordo com as leituras que realizou, poderiam ter sido seguidas outras metodologias de análise das entrevistas?
Sim, poderia ter sido seguida outra metodologia de análise das entrevistas. Pois estas podem ser analisadas através da análise de conteúdo, análise semiótica[1], Grounded Theory[2] e usando Sofware de análise qualitativa[3]. No caso especifico desta investigação, pensamos que seria adequado a utilização de software de análise qualitativa.
6) Compare a sistematização da análise de conteúdo realizada pela autora com os outputs parciais publicados no espaço de documentos sobre análise qualitativa (“Análise Qualitativa. Tratamento” e Análise Qualitativa.Quadros). Que comentários lhe sugerem as diferenças que identifica?
Ao compararmos a análise de conteúdo realizada pela autora com os outputs parciais publicados no espaço de documentos sobre análise qualitativa (“Análise Qualitativa. Tratamento” e Análise Qualitativa. Quadros) podemos constatar que foram utilizadas metodologias diferentes para análise das entrevistas. Na investigação foi utilizada a análise de conteúdo e nos documentos disponíveis sobre a análise qualitativa foi utilizado um software de análise qualitativa.


Sites consultados:
http://www.en.articlesgratuits.com/pt/content-analysis-as-a-research-tool-id998.php
http://www.clihc.org/2007/papers/AliandoGroundedTheory_ID11_longpaper.pdf
http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/mod/resource/view.php?id=35875
http://www.ispa.pt/ISPA/vPT/Investigacao/Laboratorios/Laborat%C3%B3rio+de+Psicologia/LABPSI+-+Analise+qualitativa.htm
http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arp/grounded.html



[1] A Metodologia de Análise Semiótica é a ferramenta capaz de apontar no signo escolhido os elementos trabalhados na representação, sua relação com o objeto e os seus significados. Inicialmente uma descrição dos elementos identificados: Signo, Objeto e Interpretante, e uma posterior análise nos Níveis Sintático (domínio da informação estética, onde suas características materiais, formas e meios emprestam singularidade ao signo), Semântico (domínio da informação semântica pois trabalha com as articulações/relações do signo com o referente, apesar de ancorado no nível sintático) e Pragmático (domínio do significado na produção de sentido e significado para o usuário).
[2] Grounded Theory é um método indutivo com base nos dados para formulação de teorias, ou explanações, sobre os fenômenos. A idéia básica da Grounded Theory é ler (e re-ler) um banco de dados textuais (tais como, notas de observações de campo e/ou transcrições de entrevistas) para “descobrir” ou nomear variáveis (chamadas categorias, conceitos e propriedades) e seus relacionamentos. Grounded Theory estrutura este processo indutivo em três etapas, que não necessariamente ocorrem de forma linear: codificação aberta, codificação axial e codificação seletiva. Uma crítica associada ao uso de Grounded Theory é que ela auxilia o pesquisador a teorizar sobre o mundo do ponto de vista de quem está codificando, ao invés de como os usuários enxergam aquela situação.
[3] Existem vários tipos de software de suporte a este tipo de análise com destaque para o NVivo da QSR International Pty Ltd e para o Atlas.ti da Software Development. Estes programas constituem poderosas plataformas para análise qualitativa de grandes quantidades de dados em vários tipos de formato (texto, imagem e áudio). Permitem transformar os dados em informação intelegível (relações, co-ocorrências, frequências, padrões, etc.), através das suas ferramentas intuitivas, sistemas de codificação, gestão, extracção, comparação, exploração e associação de documentos, textos, códigos, categorias e notas. Baseados na grounded theory estão vocacionados para a criação de modelos teóricos, além de sustentarem de forma flexível diferentes métodos de análise qualitativa, tais como o estabelecimento de grelhas de análise criadas apriori.

Análise Qualitativa de Dados - Problema 2

Retome a dissertação “Processos de Liderança e Desenvolvimento Curricular no 1º Ciclo do Ensino Básico: Estudo de Caso” e privilegie o estudo empírico realizado nesta investigação, nomeadamente, a análise de dados (pp.110-183).
Face ao corpus recolhido pela investigadora e à metodologia de análise adoptada na dissertação em análise, produza uma reflexão em torno das seguintes questões:
1) Se desenvolvesse uma investigação centrada no objecto de estudo desta dissertação, escolheria a entrevista como método de recolha de informação?
2) Os procedimentos adoptados para a análise das entrevistas adequam-se aos objectivos da investigação?
3) Quais são as principais etapas de análise de conteúdo seguidas pela autora?
4) A análise de conteúdo revela-se um método adequado para o tratamento da informação recolhida?
5) De acordo com as leituras que realizou, poderiam ter sido seguidas outras metodologias de análise das entrevistas?
6) Compare a sistematização da análise de conteúdo realizada pela autora com os outputs parciais publicados no espaço de documentos sobre análise qualitativa (“Análise Qualitativa.Tratamento” e Análise Qualitativa.Quadros). Que comentários lhe sugerem as diferenças que identifica?

6- Análise Qualitativa de Dados

A análise qualitativa de dados gerou técnicas próprias que, actualmente, caracterizam uma metodologia específica. Neste domínio, importa salientar duas ideias básicas: 1) A análise de dados deve ser estudada em estreita relação com as abordagens metodológicas qualitativas e não deve ser reduzida a técnicas que o investigador selecciona e aplica arbitrariamente; 2) A análise é mediada pelos objectivos da investigação, devendo, portanto, obedecer a uma meta e a orientações claras (Colás, 1997).

Técnicas de Análise

Grounded Theory
Hermenêutica
Análise Qualitativa de Conteúdo
Criação Indutiva de Categorias
Análise Explicitante de Conteúdo
Análise Estruturante


Grounded Theory
Instrumento Central – fichas de anotação
Construção de conceitos durante o levantamento.
- Servem para criação de categorias de análise
- Registram o contexto da observação
Conceitos são integrados pela comparação de códigos e anotações.
Usada na observação participante
Objeto de Estudo é novo (pesquisas exploratórias


Análise Fenomenológica
Variação destas, para entender qual é o cerne do fenômeno.
Entender o cerne de um fenômeno através de suas variações.
Definição do Fenômeno
Criação de unidades significativas


Hermenêutica
Técnica dispendiosa, para análise de material de texto, especialmente entrevistas abertas e pouco estruturadas.
Trabalha com vários intérpretes
Participantes discutem suas interpretações
Conversas gravadas e transcritas
Seguidas de retrabalho e novas interpretações
Identificam as idéias centrais.
“Sujeitos Observados são consultados quanto a interpretação resultante”


Análise Qualitativa de Conteúdo
Análise Sumarizante
Envolve indução de categorias
Análise Estruturante
Estabelece um recorte do material baseado em critérios estabelecidos
Análise Explicante
Acrescenta-se material para explicar segmentos do texto

Criação Indutiva de Categorias
Determinação da Pergunta
Determinação de critérios e seleção de categorias
Passagem linha a linha
Revisão das categorias (10 a 50% do material)
Passagem Final
Avaliação


Análise Estruturante
Determinação das dimensões da estrutura
Formulação de definições, exemplos de ancoras
Marcação das localidades do material


Análise Explicitante
Determinação dos trechos a explicitar
Determinação do material explicativo aceitável
Coleta
Formulação da Explicação
Verificação da Suficiência da Explicação

Resposta ao Problema 1

No âmbito da análise de dados e após uma primeira abordagem onde foram exploradas e identificadas técnicas de análise de dados, foi-nos colocado um problema para resolver: “Coloque-se na “pele” da investigadora que realizou a investigação Setúbal, as TIC e o ensino de inglês: atitudes dos professores. Analise os dados publicados e os itens do questionário aplicado. Suponha que depois de recolhidos as respostas ao questionário, tal como é descrito na dissertação, resolvia explorar os dados para além de uma análise descritiva.” Inicialmente tivemos muita dificuldade em nos organizarmos, mas após a orientação da professora tudo se tornou mais claro. Perante este desafio, e procurando suporte na bibliografia recomendada, fomos organizando as ideias de forma a responder ao solicitado.
Face aos dados obtidos, considere as seguintes situações:
1) Pretendia saber se havia alguma relação entre as finalidades da utilização do computador (concretamente perguntas 16 a 21) e a frequência diária ou quase diária de utilização do computador (pergunta 28).
Para respondermos a esta questão, baseámo-nos nos dados da investigadora e verificámos que para a questão sobre a finalidade da utilização do computador, foram construídos seis itens, enquanto para a questão sobre a frequência da utilização do computador foi utilizada apenas uma questão com cinco categorias, sendo que a maioria dos respondentes referiu que utiliza o computador quase todos os dias( 95) para escrever textos(231) e para pesquisar na internet(216).
Perante este quadro, podemos dizer que estamos perante duas variáveis nominais:
1ª variável “finalidades da utilização do computador”
2ª variável “frequência diária de utilização do computador”
O teste estatístico a utilizar será do tipo não-paramétrico e como numa primeira questão queremos saber se existe relação entre elas pensamos que devemos utilizar o teste “Coeficiente de contingência” para verificar a hipótese de associação e relação entre as duas variáveis.
2) 99 Professores indicaram que nunca utilizaram computador com os alunos (pag. 99). Poder-se-á dizer que os professores que nunca utilizaram o computador tendem a ser os que indicam que se sentem constrangidos a usar as TIC frente aos alunos (pergunta 101), ou os que indicam que o uso das TIC na sala de aula exige novas competências por parte dos professores (pergunta 105), ou os que indicam que os conteúdos da Internet não se adequam à disciplina (pergunta 107) ou ainda os que indicam que as TIC não melhoram a aprendizagem de Inglês (pergunta 112)?
Penso que para podermos responder a esta questão precisávamos dos dados do questionário e de cruzar as respostas dos respondentes. Socorrendo-nos da investigadora e referindo as suas palavras diremos que “é notória a tendência dos professores para considerarem as TIC ferramentas que ajudam a prática lectiva” e a “consciência sólida das potencialidades das TIC na educação” da mesma forma têm consciência de que "os alunos, em muitos casos, dominam os computadores melhor do que os/as professores/as", sem no entanto se sentirem constrangidos perante os alunos (40,4% discorda totalmente da frase "ao usar as TIC, sinto-me constrangido/a frente aos meus alunos").

Para responder à questão “As TIC na prática lectiva”foram construídos vários itens, de acordo com a escala de tipo LiKert em que o respondente assinala a sua concordância ou discordância em relação às afirmações. Utilizando uma escala de 1 a 5, em que 1 equivale a discordo totalmente e 5 a concordo totalmente. Deste modo, podemos dizer que estamos presente de uma escala ordinal.

Que testes estatísticos faria para verificar as hipóteses colocadas?
Uma vez que se trata de verificar hipóteses entre grupos de professores: os que nunca utilizaram o computador; professores que se sentem constrangidos a usar as TIC; os que indicam que o uso das TIC na sala de aula exige novas competências; os que indicam que os conteúdos da Internet não se adequam à disciplina e que indicam que as TIC não melhoram a aprendizagem de Inglês, o teste estatístico a utilizar será um teste não paramétrico para verificar hipótese de diferenças entre grupos -Teste-H de Kruskal-Wallis (análise factorial), uma vez que se trata de mais de dois grupos independentes.
Que nível de significância pensaria adequado para estes testes?
O nível de significância: a = 0,05 (que equivale à confiança de 95%). Se for superior a 5%,não se pode dizer que as hipoteses sejam diferentes. No entanto, quanto menor o p-valor, maior a significância, ou seja, a sua confiabilidade (p<0,01 quer dizer confiança de 99% e p<0,001 quer dizer confiança de 99,9%).
O máximo aceito para garantir um mínimo de confiabilidade estatística é o nível de 5%.

3) Analise os dados encontrados e que estão expostos na dissertação. Gostaria ainda de colocar outras hipóteses de relações entre esses dados? Explicite uma dessas relações e indique qual o teste estatístico que consideraria adequado para verificar essa relação.

Pensamos que seria interessante saber se a falta de motivação dos professores está relacionada com a falta de formação específica para a integração das TIC.
116 - Falta de formação específica para a integração das TIC em contextos educativos.
119 - Falta de motivação dos professores.

Uma vez que estas questões pressupõem escalas ordinais, e dado que se pretende saber se existe relação entre elas, optaríamos por utilizar um teste não paramétrico que permitisse verificar se as duas variáveis ordinais se encontram relacionados, neste caso penso que utilizaria o teste Correlação de Spearman e não o Teste-U de Mann-Whitney uma vez que não vamos comparar duas amostras para verificar se há diferenças estatisticamente significativas entre elas.

Análise quantitativa de dados - Problema 1

Como sabe, a primeira atitude a tomar face a um conjunto de dados obtidos com a aplicação de um questionário passa pela criação de um ficheiro de dados estatísticos (Hill & Hill, 2002), devendo-se em seguida proceder à análise exploratória dos dados, aplicando técnicas de estatística descritiva. Por sua vez, a análise dos resultados obtidos com a estatística descritiva pode fazer sugerir ao investigador a utilização de algumas técnicas de estatística inferencial, com vista á exploração de possíveis hipóteses de relações entre as respostas, mesmo que essas relações não tenham sido consideradas a priori como hipóteses de investigação, como é o caso de investigações exploratórias. Face a estes procedimentos, considere o problema que se apresenta em seguida.
Problema
Coloque-na na “pele” da investigadora que realizou a investigação Setúbal, as TIC e o ensino de inglês: atitudes dos professores. Analise os dados publicados e os itens do questionário aplicado. Suponha que depois de recolhidos as respostas ao questionário, tal como é descrito na dissertação, resolvia explorar os dados para além de uma análise descritiva.
Em particular, face aos dados obtidos, considere as seguintes situações:
1) Pretendia saber se havia alguma relação entre as finalidades da utilização do computador (concretamente perguntas 16 a 21) e a frequência diária ou quase diária de utilização do computador (pergunta 28).
Qual o teste estatístico que faria?
2) 99 Professores indicaram que nunca utilizaram computador com os alunos (pag. 99). Poder-se-á dizer que os professores que nunca utilizaram o computador tendem a ser os que indicam que se sentem constrangidos a usar as TIC frente aos alunos (pergunta 101), ou os que indicam que o uso das TIC na sala de aula exige novas competências por parte dos professores (pergunta 105), ou os que indicam que os conteúdos da Internet não se adequam à disciplina (pergunta 107) ou ainda os que indicam que as TIC não melhoram a aprendizagem de Inglês (pergunta 112)?
Que testes estatísticos faria para verificar as hipóteses colocadas?
Que nível de significância pensaria adequado para estes testes?
3) Analise os dados encontrados e que estão expostos na dissertação. Gostaria ainda de colocar outras hipóteses de relações entre esses dados? Explicite uma dessas relações e indique qual o teste estatístico que consideraria adequado para verificar essa relação.

5- Análise Quantitativa de Dados

Em investigação, depois da fase de recolha de dados passamos à fase da análise e tratamento desses mesmos dados, de forma a que os resultados obtidos possam contribuir para os objectivos da investigação.

A análise quantitativa, pode ser do tipo estatístico (dados, codificados sob a forma numérica, referentes a uma amostra concreta) ou parâmetros (dados que mediante cálculos adequados de estatística inferencial são passíveis de serem generalizados à população da qual se extraiu a amostra).
A abordagem paramétrica trata de testes paramétricos. O termo “parâmetro” refere-se a medidas que descrevem a distribuição da população como a média ou variância, daí o termo teste paramétrico. Dados com comportamento paramétrico seguem a curva gaussiana de distribuição normal da frequência dos dados.
A abordagem não-paramétrica, por sua vez, trata de testes não-paramétricos. Testes não-paramétricos são assim chamados porque não dependem de formas precisas de distribuição da população da amostra. Logo, os métodos não-paramétricos não assumem uma distribuição probabilística conhecida e permitem inferências independentemente das características ou da forma de distribuição da frequência dos dados.
A análise quantitativa de dados pode incidir sobre dados de natureza qualitativa (atributos ou categorias que descrevem sujeitos e situações; podem ser de natureza dicotómica ou politómica) ou dados de natureza quantitativa (características mensuráveis e que se podem exprimir por em valores numéricos reportados a uma unidade de medida ou a uma relação de ordem).
A análise quantitativa das informações obtidas depende da natureza dos dados colectados e faz-se com base numa escala de medida, que poderá ser nominal (relativas a variáveis que pressupõem atributos que só podem ser expressos em termos qualitativos), ordinal (construídas com base em atributos ou propriedades de natureza qualitativa, atributos esses que permitem estabelecer uma gradação de intensidade, uma ordenação), intervalar (pressupõem variáveis quantitativas e são expressas segundo uma escala de intervalos, sem ponto de referência (não têm um zero absoluto) ou de razão/proporcional (Pressupõem variáveis quantitativas e a escala pressupõe a existência de um zero absoluto que indica a ausência completa da propriedade a medir).
Na análise quantitativa de dados, o tipo de dados condiciona os testes estatísticos a adoptar e as amostras muito reduzidas tornam alguns testes inadequados ou impossíveis de aplicar.
As escalas e operações matemáticas permitidas no interior da escala e adequadas a variáveis quantitativas são as escalas intervalar e de razão/proporcional.

Análise quantitativa dos dados

Pode recorrer-se à estatística descritiva (organização dos dados) e à estatística inferencial.
Estatística descritiva

Descrição e organização dos dados:
• Descrições gráficas – histogramas, polígono de frequência, curva de distribuição de dados.
• Descrições numéricas – tabelas de frequências, medidas de tendência central (média, mediana, moda), medidas de dispersão (desvio padrão, variância), enviesamentos na distribuição, medidas de relação entre as variáveis.

Estatística inferencial

• Procedimentos e raciocínios efectuados com vista a procurar relações e/ou a verificar hipóteses
• Procedimentos com vista a estimar parâmetros da população com base nos dados da amostra.
A estatística inferencial pode valer-se de técnicas paramétricas que requerem determinadas condições: curva de distribuição normal (distribuição de dados simétrica à volta da média), escala intervalar (amostra não inferior a 30 sujeitos) , dispersão homogénea em subgrupos a comparar (variância semelhante) ou não paramétricas (não exigindo condições especiais), sendo que as primeiras, pelo facto de exigirem determinadas condições, são mais fiáveis, e os testes mais potentes.

Tipos de testes paramétricos

• Teste t de Student – teste de comparação de médias; permite verificar se a diferença entre duas amostras é estaticamente significativa
• Correlação de Pearson – permite verificar se há correlação entre duas variáveis
• Análise de variância – teste de comparação entre várias médias; usado quando se quer comparar resultados no caso de várias variáveis independentes

Testes para verificar hipótese de diferenças entre grupos
Grupos independentes: Teste t de Student (dois grupos), Anova – análise factorial (mais de dois grupos) Manova se uma ou mais variáveis independentes e mais do que uma variável dependente.
Grupos emparelhados: Teste t de Student (dois grupos), Anova – análise factorial (mais de dois grupos)
Testes para relações entre variáveis
2 Variáveis: Correlação de Pearson (r)- Regressão da variável independente sobre a variável dependente quando se pretende fazer previsão.
Mais do que 2 variáveis: Correlação múltipla (r múltiplo) - Regressão múltipla quando se pretende fazer previsão.

Testes não paramétricos

Testes para verificar hipótese de diferenças entre grupos
Grupos independentes: Teste-U de Mann-Whitney (dois grupos), Teste-H de Kruskal-Wallis -análise factorial (mais de dois grupos)
Grupos emparelhados: Teste T de Wilcoson (dois grupos), Teste de Friedman - semelhante à análise factorial(mais de dois grupos)
Testes para verificar relações entre variáveis ordinais
Correlação de Spearman (rs)
Variáveis nominais
Testes para verificar hipótese de diferenças entre grupos (amostras): Teste do Chi quadrado
Testes para verificar hipótese de associação entre variáveis: Coeficiente de contingência
Variáveis ordinais
• Teste-U de Mann-Whitney – teste de comparação de duas amostras para verificar se há diferenças estatisticamente significativas
• Correlação de Spearman – permite verificar se dois conjuntos de valores se encontram relacionados

Drª Alda Pereira (2008) Universidade Aberta

quarta-feira, 4 de junho de 2008

Em que se aplica a Investigação-Acção


Cohen e Manion (1987), referenciados em Sousa (2005), apontam algumas situações em que a Investigação-Acção se aplica de forma adequada ao mundo da educação:

 Métodos de aprendizagem: descoberta de novos métodos que possam substituir os tradicionais;
 Estratégias de aprendizagem: experimentando aproximações integradas de aprendizagem em vez do estilo unilinear de transmissão de conhecimentos;
 Procedimentos de avaliação: ensaiando novos métodos de avaliação contínua;
 Atitudes e valores: possibilidade de encorajar atitudes mais positivas de trabalho ou modificação dos sistemas de valores dos alunos com vista a alguns aspectos da vida;
 Formação contínua de professores: procurando desenvolver capacidades, experimentar novos métodos de aprendizagem, poder de análise, autoavaliação, etc.;
 Treino e controlo: gradual introdução a novas técnicas de modificação comportamental;
 Administração / gestão: incremento da eficiência de alguns aspectos da parte administrativa escolar, (Sousa, 2005) .

A Investigação-Acção é assim, uma das metodologias que mais pode contribuir para a melhoria das práticas educativas, exactamente porque aproxima as partes envolvidas na investigação, colocando-as no mesmo eixo horizontal; favorece e implica o diálogo, enriquecendo o processo ao fazer emergir a verdade; desenvolve-se em ambientes de colaboração e partilha, retirando o fardo da solidão ao investigador; valoriza a subjectividade, ao ter sempre mais em conta as idiossincrasias dos sujeitos envolvidos; mas, por outro lado, propicia o alcance da objectividade e a capacidade de distanciamento ao estimular a reflexão crítica.

Técnicas e instrumentos de recolha de dados

Para uma investigação realizada segundo esta metodologia, tal como para qualquer acto de investigação, é sempre necessário pensar nas formas de recolher a informação que a própria investigação vai proporcionando.

Técnicas baseadas na observação – estão centradas na perspectiva do investigador, em que este observa em directo e presencialmente o fenómeno em estudo;

Técnicas baseadas na conversação – estão centradas na perspectiva dos participantes e enquadram-se nos ambientes de diálogo e de interacção;

Análise de documentos – centra-se também na perspectiva do investigador e implica uma pesquisa e leitura de documentos escritos que se constituem como uma boa fonte de informação.

Modalidades da Investigação-Acção

Na Investigação-Acção encontramos em vários autores três modalidades básicas: técnica, prática e crítica ou emancipadora. Estas modalidades baseiam-se em diferentes critérios: os objectivos, o papel do investigador, o tipo de conhecimento que geram, as formas de acção e o nível de participação.

A investigação-acção técnica verifica-se quando o facilitador externo, ou amigo crítico, propõe a experimentação de resultados de investigações externas. Os objectivos e o desenvolvimento metodológico são predefinidos pelo facilitador externo. O professor limita-se a colocá-los em prática.

A investigação-acção prática é caracterizada por um protagonismo activo e autónomo do professor, sendo ele que conduz o processo de investigação.
Os facilitadores externos têm uma relação de cooperação com os professores, ajudando-os a articular as suas próprias preocupações, a planear a estratégia de mudança, a detectar os problemas, ajudando-os a reflectir sobre os resultados das mudanças já efectuadas. Esta modalidade ajuda a desenvolver o raciocínio e o juízo prático dos professores.

A investigação-acção crítica ou emancipadora vai para além da acção pedagógica, intervindo na transformação do próprio sistema, procurando facilitar a implementação de soluções que promovam a melhoria da acção.
O grupo assume colectivamente a responsabilidade do desenvolvimento e transformação da prática. Se houver um facilitador externo, deverá assumir temporariamente um papel de moderador, ajudando a problematizar e modificar as práticas e a identificar e desenvolver os seus auto-entendimentos.

Fases do processo da Investigação-acção


A Investigação-acção deve estar definida por um plano de investigação e um plano de acção, tudo isto suportado por um conjunto de métodos e regras. São as chamadas fases neste processo metodológico.
Assim, para se concretizar um processo de Investigação-acção, segundo Pérez Serrano (1994) apresentado por Jaume Trilla (1998) será necessário seguir quatro fases:
1. Diagnosticar ou descobrir uma preocupação temática, isto é o “problema”.
2. Construção do plano de acção.
3. Proposta prática do plano e observação de como funciona.
4. Reflexão, interpretação e integração dos resultados. Replanificação.


Para Kuhne e Quigley (1997) apresentado por Almeida (2005), as fases da Investigação-acção assumem a configuração apresentada na figura seguinte:
Fase de planificação
1.Definir problema
2. Definir projecto
3. Medir
Fase de acção
4. Implementar e observar
Fase de reflexão
5. Avaliar
6. Parar se o problema
está resolvido. Se não, ir
para segundo ciclo
Segundo Ciclo:
Planificação,
Acção,

O tipo de aprendizagem proporcionado pela Investigação-acção permite a compreensão e a vivência de um problema sócio-organizacional complexo. O domínio ideal do método é caracterizado por um “conjunto social” em que o investigador é envolvido activamente, havendo benefícios expectáveis quer para a organização, quer para o investigador; o conhecimento adquirido / obtido pode ser imediatamente aplicado; e a investigação é um processo que liga intimamente a teoria à prática.

Podemos, assim, afirmar que a Investigação-acção é uma metodologia dinâmica, uma espiral de planeamento e acção e busca de factos sobre os resultados das acções tomadas, um ciclo de análise e reconceptualização do problema, planeando a intervenção, implementando o plano, avaliando a eficácia da intervenção.

Características da Investigação-acção

A Investigação-acção, é uma metodologia que tem o duplo objectivo de acção e investigação, no sentido de obter resultados em ambas as vertentes:
- Acção – para obter mudança numa comunidade ou organização ou programa;
- Investigação – no sentido de aumentar a compreensão por parte do investigador, do cliente e da comunidade.
Podemos afirmar que a Investigação-acção é uma metodologia de investigação orientada para a melhoria da prática nos diversos campos da acção. Por conseguinte, o duplo objectivo básico e essencial é, por um lado obter melhores resultados naquilo que se faz e, por outro, facilitar o aperfeiçoamento das pessoas e dos grupos com que se trabalha.
Esta metodologia pressupõe a melhoria das práticas mediante a mudança e a aprendizagem a partir das consequências dessas mudanças, permitindo ainda a participação de todos os implicados.
Desenvolve-se numa espiral de ciclos de planificação, acção, observação e reflexão.
Os autores Brown e McIntyre (1981) referidos por Chagas (2005), apresentam a Investigação-acção como uma metodologia bastante “apelativa e motivadora” porque se centra na prática e na melhoria das estratégias utilizadas, o que leva a uma eficácia da prática muito maior: “O investigador/actor formula primeiramente princípios especulativos, hipotéticos e gerais em relação aos problemas que foram identificados; a partir destes princípios, podem ser depois produzidas hipóteses quanto à acção que deverá mais provavelmente conduzir, na prática, aos melhoramentos desejados. Essa acção será então experimentada e recolhida a informação correspondente aos seus efeitos; essas informações serão utilizadas para rever as hipóteses preliminares e para identificar uma acção mais apropriada que já reflicta uma modificação dos princípios gerais. A recolha de informação sobre os efeitos desta nova acção poderá gerar hipóteses posteriores e alterações dos princípios, e assim sucessivamente…”
Para Zuber –Skerritt (1988) a investigação – acção é participativa e colaborativa, no sentido em que implica todos os intervenientes no processo. Todos são co-executores na pesquisa. O investigador não é um agente externo que realiza investigação com pessoas, é um co-investigador com e para os interessados nos problemas práticos e na melhoria da realidade.
Coutinho (2005 ) refere que este tipo de investigação é prática e interventiva, pois não se limita ao campo teórico, a descrever uma realidade, intervém nessa mesma realidade. A acção tem de estar ligada à mudança, é sempre uma acção deliberada. Para Cortesão (1998) a investigação-acção é cíclica, porque envolve uma espiral de ciclos, nos quais as descobertas iniciais geram possibilidades de mudança, que são então implementadas e avaliadas como introdução do ciclo seguinte. Tendo assim, um permanente entrelaçar entre teoria e prática.
Para Benavente et al (1990), a Investigação-acção, pelas características que reúne e “a imprecisão dos seus instrumentos e limites”, tanto pode ser encarada com uma “grande exigência, rigor e dificuldade, como pode ser um caminho de facilidades, de superficialidades e de ilusões”.
Chagas (2005) refere ainda que a Investigação-acção, “usada como uma modalidade de investigação qualitativa, não é entendida pelos tradicionalistas como “verdadeira” investigação, uma vez que está ao serviço de uma causa, a de “promover mudanças sociais” (Bogdan & Biklen, 1994), e porque é “um tipo de investigação aplicada no qual o investigador se envolve activamente.”
Para Almeida (2001) existem grandes vantagens na prática desta metodologia de investigação. “Ela implica o abandono do praticismo não reflexivo, favorece, quer a colaboração interprofissional, quer a prática pluridisciplinar — quando não interdisciplinar ou mesmo transdisciplinar —, e promove, inegavelmente, a melhoria das intervenções em que é utilizada.”

4- Investigação-acção

“A Investigação-acção é um excelente guia para orientar as práticas educativas, com o objectivo de melhorar o ensino e os ambientes de aprendizagem na sala de aula.” R. Arends


O que é a Investigação-Acção

Latorre (2003), nos seus estudos apresentados em “La investigación – acción” , referencia vários autores:

 Elliot (1993) define a Investigação-Acção como um estudo de uma situação social que tem como objectivo melhorar a qualidade de acção dentro da mesma;
 Com Kemis (1984) a Investigação-Acção não só se constitui como uma ciência prática e moral como também como uma ciência crítica;
 Lomax (1990) define a Investigação-Acção como “uma intervenção na prática profissional com a intenção de proporcionar uma melhoria”;
 Bartalomé (1986) define a Investigação-Acção como “um processo reflexivo que vincula dinamicamente a investigação, a acção e a formação, realizada por profissionais das ciências sociais, acerca da sua própria prática.
Para Kemmis e McTaggart, (1988) referido por Matos (2004), "A investigação-acção constitui uma forma de questionamento reflexivo e colectivo de situações sociais, realizado pelos participantes, com vista a melhorar a racionalidade e a justiça das suas próprias práticas sociais ou educacionais bem como a compreensão dessas práticas e as situações nas quais aquelas práticas são desenvolvidas; trata-se de investigação-acção quando a investigação é colaborativa, por isso é importante reconhecer que a investigação-acção é desenvolvida através da acção (analisada criticamente) dos membros do grupo".