11- Reflexão e análise do percurso realizado. Avaliação do mesmo.

Chegámos ao final do segundo semestre da parte curricular do nosso mestrado e por conseguinte, ao encerramento do nosso Webfólio. Este facto, pressupõe uma reflexão sobre o trabalho desenvolvido e as aprendizagens efectuadas, no âmbito da Unidade Curricular.

Inicialmente tivemos algumas dificuldades na elaboração do portfólio em formato de Blog. Foi uma novidade para nós a construção deste tipo de instrumento e depressa nos deparámos com as nossas limitações, pois não detínhamos habilidades suficientes para o construirmos de forma autónoma. Valeu-nos as orientações das Professoras e dos colegas, sem as quais seria muito difícil a construção deste instrumento de avaliação. Foi um fazer e refazer constantes que nos permitiu desenvolver os procedimentos básicos, ficando a certeza de que muito temos a aprender. Também ficámos com a certeza de que este tipo de instrumento não permite que o mesmo seja “relegado” para segundo plano, pois corremos o risco de não estarmos em sintonia com os temas quando estes estão a ser abordados na Unidade Curricular. O factor tempo é crucial e a sua actualização tem de ser constante.
Por outro lado, deu-nos imenso prazer desenvolver este Blog e ficou o “bichinho” que nos vai levar ao aperfeiçoamento deste instrumento para podermos melhorar as nossas habilidades e posteriormente o utilizarmos com os nossos alunos.

Os conteúdos abordados no Webfólio procuraram seguir a sequência expressa na Unidade Curricular, evidenciando alguns aspectos que achámos relevantes para enriquecer a nossa aprendizagem.
De todas as temáticas abordadas a que mais dificuldade nos suscitou, foi a análise dos problemas inseridos na temática da Análise de Dados em investigação. Assunto este, que ainda vai merecer algum investimento da nossa parte.
Em termos gerais, pensamos que o trabalho que desenvolvemos com este Webfólio, foi razoável e permitiu construir gradualmente a nossa aprendizagem aumentando os nossos conhecimentos. Por outro lado, permitiu também, uma reflexão e um questionamento constante sobre o trabalho produzido e as aprendizagens realizadas.
Para finalizar, resta agradecer às Professoras: Drª Alda e Drª Luísa pela forma como orientaram os trabalhos e aos colegas pela disponibilidade e ajuda a quando da construção do blog.

A todos um bem-haja e até breve.

10- Reflexões sobre as actividades e discussões em que participámos.

O trabalho desenvolvido nesta unidade curricular, passou por três fases: trabalho em equipa, trabalho em grande grupo e trabalho individual.

Na realização do trabalho em equipa, integrámos a Equipa Laranja, o que foi muito estimulante e enriquecedor para nós.

Em relação ao primeiro ponto analisámos os paradigmas e métodos de investigação em educação e as etapas principais do processo de pesquisa.
Após as leituras individuais dos recursos disponibilizados e da análise da dissertação de mestrado, fomos organizando as ideias e os apontamentos de forma a poder contribuir para o trabalho em equipa que tinha como propósito a construção de um guião das etapas de investigação. Procurámos contribuir ao máximo para as actividades do grupo, participando nas discussões e dando sugestões tendo em vista a realização de um trabalho de qualidade.
A nível das participações nas discussões em grupo alargado, temos a referir que participámos em todas, sempre que nos foi possível, procurando reflectir sobre os temas em discussão, contribuindo para o seu enriquecimento. Também é de referir que respondemos às questões colocadas pelos colegas sobre o trabalho realizado pelo grupo. Penso que o grupo conseguiu produzir um trabalho com alguma qualidade, apesar das “gralhas”.

Em relação ao tema dois “ O Processo de recolha de dados, o questionário e a entrevista.” Esta actividade centrava-se: numa primeira fase, na elaboração em conjunto de um esquema gráfico exemplificativo do planeamento de um questionário e numa segunda fase na reflexão sobre a construção de um guião de entrevista, assim como os procedimentos a adoptar na sua aplicação. Em ambas as tarefas promoveu-se o trabalho colaborativo.
Partimos da análise das teses para a discussão das mesmas à luz das propostas orientadoras do trabalho. Procurámos contribuir ao máximo para as actividades do grupo, participando nas discussões. Procurámos informação relevante sobre os temas em discussão, de forma a enriquecer o trabalho. A nível das participações nas discussões em grupo alargado, temos a referir que sempre que foi possível, participámos em todas, procurando reflectir sobre os temas em discussão e sobre as questões colocadas pela Professora Alda que foram bastante pertinentes levando ao aprofundamento do tema e ao esclarecimento de certos conceitos relevantes para o estudo. A questão que mais discussão suscitou foi “Hipóteses sempre?” o que fez surgir “mais do que uma acepção para o conceito de hipótese” e a intervenção sempre oportuna da Professora Alda no sentido de orientar a discussão sempre que esta “cristalizava”.
É de salientar o comentário da professora ao trabalho realizado pelos grupos, que veio a constituir um documento de referência para trabalhos futuros.
Por fim, o grupo elaborou uma matriz exemplificativa do guião de uma entrevista semi-estruturada que foi disponibilizada no fórum "Recolha de dados II". Para de seguida ser discutida em fórum alargado à turma, juntamente com as dos outros grupos. Como sempre, procurámos contribuir ao máximo para as actividades do grupo, participando nas discussões e dando sugestões tendo em vista a realização de um trabalho de qualidade. A nível da participação conjunta para a construção da matriz do guião da entrevista semi-estruturada, temos a referir que esta foi pouco ou nada significativa, pois a mesma coincidiu com outras actividades e entregas de trabalhos em outras UCs o que dificultou a concentração e o empenho que esta actividade merecia.

Em relação ao tema três foi-nos proposto o estudo do método de investigação-acção de modo inteiramente livre, tendo o cuidado de reflectirmos sobre o método de investigação-acção, encontrando as vantagens e desvantagens e os passos determinantes do mesmo. Assim, e após as leituras individuais dos recursos disponibilizados e da análise da dissertação de mestrado, fomos organizando as ideias e os apontamentos de forma a podermos contribuir para a discussão no grande grupo, contribuindo para o processo de aprendizagem, quer individual quer do grupo. Procurámos informação relevante sobre o tema e partilhámos com a turma, tendo em vista o aprofundamento do tema. Depois de concluído o estudo deste tema, ficou um gosto especial por esta metodologia de investigação.

Em relação ao tema quatro” A análise de dados em investigação educacional”, foi desenvolvido individualmente e foi por nós considerado um dos temas mais difíceis de abordar, facto que deixámos expresso na nossa intervenção no fórum. Após as leituras individuais dos recursos disponibilizados, da análise da dissertação de mestrado, fomos organizando as ideias e os apontamentos tendo em conta: análise quantitativa de dados e análise qualitativa de dados para de seguida reflectirmos sobre a relação entre os objectivos de uma investigação, as técnicas de recolha de dados aplicadas e as técnicas de análise adequadas.

Por fim, abordámos o último tema proposto “Questões éticas em investigação” que foi realizado em discussão livre e moderada pelos participantes. Após as leituras individuais dos recursos disponibilizados e de outros por nós encontrados, fomos organizando as ideias e os apontamentos de forma a participarmos nas discussões, procurando contribuir para o processo de aprendizagem, quer individual quer do grupo. Este assunto é polémico e está envolto em dilemas geradores de algumas controvérsias e discussões nas comunidades científicas.

Para finalizar, temos a referir que durante a nossa aprendizagem, procurámos dar o máximo em todos os trabalhos em que nos envolvemos, mas ficou a sensação de que poderíamos ter feito mais e melhor, mesmo assim, consideramos que fizemos muitas aquisições e que estas nos poderão ser úteis num futuro próximo.

9- O papel do investigador (observação Participante e não participante)

A observação é encarada como um conjunto de utensílios de recolha de dados e um processo de tomadas de decisão (Evertson e Green, 1996). Estas investigadoras identificam quatro tipos principais de registo e de gravação dos dados na fase da observação. São eles: os sistemas categoriais, descritivos, narrativos e tecnológicos.Os sistemas categoriais são considerados fechados uma vez que as unidades de observação são sempre pré-definidas. Reflectem as atitudes filosóficas, teóricas, empiricamente deduzidas ou formadas a partir da experiência pessoal do investigador (Evertson e Green, 1986, p.169).Num sistema fechado, o observador está limitado unicamente ao registo dos itens que surgem na lista das variáveis previamente definidos, enquanto que num sistema aberto ele apreende aspectos mais alargados do contexto.Os sistemas descritivos “tendem a basear-se numa análise retrospectiva de acontecimentos já registados. (…) Além disso, os sistemas descritivos encontram-se intimamente ligados aos registos de tipo tecnológico” (Evertson e Green, 1986, p.177).Os sistemas narrativos, baseiam-se na elaboração de um registo escrito dos dados numa linguagem corrente do quotidiano. Este registo pode fazer-se no momento da observação de um acontecimento ou de um desenrolar de um conjunto de acontecimentos que decorreram num período de tempo.Os sistemas tecnológicos de registo de dados são os mais abertos e normalmente surgem em complementaridade com os outros tipos de sistemas. Este sistema pode ser utilizado in situ, ao mesmo tempo dos outros sistemas, ou pode ser um registo ao qual os outros sistemas se venham a aplicar (Evertson e Green, 1986, p.180). A principal vantagem de um sistema tecnológico é a de garantir a conservação intacta da informação.

Segundo o grau de participação do pesquisador, a observação pode ser:
Participante
Não Participante

Na observação participante, é o próprio investigador o instrumento principal de observação. Ele integra o meio a investigar, “veste” o papel de actor social podendo assim ter acesso às perspectivas de outros seres humanos ao viver os mesmos problemas e as mesmas situações que eles. Assim, a participação tem por objectivo recolher dados (sobre acções, opiniões ou perspectivas) aos quais um observador exterior não teria acesso. A observação participante é uma técnica de investigação qualitativa adequada ao investigador que pretende compreender, num meio social, um fenómeno que lhe é exterior e que lhe vai permitir integrar-se nas actividades/vivências das pessoas que nele vivem.
A este propósito Bogdan & Biklen (1994) referem que “Os investigadores qualitativos tentam interagir com os seus sujeitos de forma natural, não intrusiva e não ameaçadora. (...) Como os investigadores qualitativos estão interessados no modo como as pessoas normalmente se comportam e pensam nos seus ambientes naturais, tentam agir de modo a que as actividades que ocorrem na sua presença não difiram significativamente daquilo que se passa na sua ausência” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 68).

Na observação não-participante, o investigador não interage de forma alguma com o objecto do estudo no momento em que realiza a observação, logo não poderá ser considerado participante. Este tipo de técnica, reduz substancialmente a interferência do observador no observado e permite o uso de instrumentos de registo sem influenciar o objecto do estudo.

http://claracoutinho.wikispaces.com/T%C3%A9cnicas+de+recolhas+de+dados

Bogdan, R; Biklen, S. (1994): Investigação Qualitativa em Educação. Porto: Porto Editora.

CARMO, H e FERREIRA, M. M.(1998) Metodologia da Investigação guia para a auto - aprendizagem, Lisboa, Ed. Universidade Aberta

Questões Éticas II

Como já vimos noutra unidade curricular, as questões éticas são de grande complexidade. No que concerne à investigação o problema acentua-se e faz surgir vários dilemas.
O primeiro dilema tem a ver com a relação do investigador com os participantes e os deveres e direitos dos dois papéis em jogo e levanta as seguintes questões:
a) O direito dos sujeitos à verdade para poderem decidir se quer ou não que os seus pensamentos, comportamentos, memórias ou até mesmo a sua intimidade sejam expostos;
b) O dever do investigador de construir conhecimento;
c) Que direito têm os investigadores de divulgarem os dados que foram identificados e sujeitarem-nos à interpretação, até mesmo de quem lê a publicação, sem que previamente os participantes tenham dado consentimento explícito sobre aquilo que era objecto de estudo (os valores, as concepções, as memórias, etc.) ?
d) O que poderá/deverá ser dito aos participantes sobre a investigação que se vai desenvolver, em relação ao desenvolvimento do estudo e em relação à divulgação de resultados?
e) Que tipo de dados podem ser recolhidos e disseminados sem "devassar a intimidade" dos participantes?
f) E que protecção deve ser dada aos participantes, de forma a que não sejam goradas as expectativas da investigação nem que os sujeitos se sintam enganados?
O segundo dilema tem a ver com a imagem que é criada pela investigação ao serem reportados os resultados e as conclusões pelas implicações políticas, sociais e na identidade social de um grupo ou de um indivíduo aquando da apresentação dos resultados e levanta a seguinte questão:
a) Será que estas implicações devem ser previstas, endereçadas aos participantes e contempladas no próprio estudo?
Os riscos da investigação devem ser explícitos e nem sempre é possível prevê-los. Deste modo, existe a necessidade de resolvermos estes dilemas através do bom senso e da negociação e de reflectirmos diariamente sobre as implicações sociais e individuais da investigação educacional em que estamos envolvidos.

BRANCO, I., OLIVEIRA, I., (1995) A ética é estar à altura das situações? In Quadrante, Vol. 4. W 2,1995

8- Questões Éticas I

Pensamos que quem faz investigação deve ter presente um conjunto de princípios (valores) que sejam reconhecidos pela comunidade científica como importantes e que orientem o desempenho do investigador. Isto poderá contribuir para a formação da identidade profissional e de uma prática investigativa de maior qualidade. Uma das questões que se levanta, e que em nosso ver é muito importante para qualquer investigação, prende-se com os direitos e os deveres dos implicados no processo investigativo: o investigador e o participante, assim como as relações que se podem estabelecer entre eles que poderão vir a comprometer ou não a investigação.
Na fase da recolha de dados e de acordo com Carmo & Ferreira (1998:265) o investigador deve ter presente alguns princípios éticos que o obrigam a:
- Respeitar e garantir os direitos daqueles que participam voluntariamente no trabalho de investigação;
- Informar os participantes sobre todos os aspectos da investigação;
-Manter total honestidade nas relações estabelecidas com os participantes;
- Aceitar a decisão dos indivíduos de não colaborarem ou desistirem;
- Estabelecer um acordo com o participante de forma a que fiquem explicitas conjuntamente as responsabilidades do investigador e do participante;
- Proteger os participantes de quaisquer danos ou prejuízos que possam decorrer do resultado dos dados;
-Informar os participantes dos resultados da investigação;
-Garantir a confidencialidade da informação obtida, salvo os que não se opuserem;
-Solicitar autorização das instituições a que pertencem os participantes de forma a que estes possam colaborar no estudo;
Já na fase final, quando apresenta publicamente o relatório da sua investigação, o investigador deve ter presente os seguintes princípios que o obrigam a:
- Fazer uma rigorosa explicitação das fontes utilizadas;
-Ser autentico na redacção do relatório, no que respeita aos resultados que apresenta e às conclusões a que chega;
- Fidelidade em relação aos dados recolhidos e aos resultados a que chega;
- Não enviesamento das conclusões.

Carmo, H. & Ferreira, M.M. (1998). Metodologia da investigação: Guia para Auto-aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta

7- Validade e Fiabilidade da Investigação

Em educação é fundamental que todo o investigador se preocupe com a questão da fiabilidade e validade dos métodos a que recorre sejam eles de cariz quantitativo ou qualitativo, porque, tal como referem Morse et al, (2002: enum) sem rigor a investigação “não tem valor, torna-se ficção e perde a sua utilidade”.

No processo de pesquisa, as estratégias de verificação que asseguram ao mesmo tempo a fiabilidade e validade dos processos de recolha de dados são as seguintes:

1. Coerência metodológica (methodological coherence)
2. Adequação da amostragem teórica (theorical sampling e sampling adequacy)
3. Processo interactivo de recolha e analise de dados (analytic stance)
4. Pensar de forma teórica (thinking theorically)
5. Desenvolvimento de teoria (theory development)
O objectivo da coerência metodológica enquanto estratégia de verificação é assegurar uma articulação correcta entra a questão de investigação e os procedimentos metodológicos.
Em relação à amostra esta tem de ser apropriada, composta pelos participantes que melhor representam ou melhor conhecem o tópico sobre o qual incide a pesquisa. Isto assegura a eficiência e uma saturação efectiva das categorias com uma qualidade óptima do poder informativo dos dados e um mínimo de perdas.
No que concerne ao terceiro aspecto, só recolhendo, analisando e confrontando dados concorrentes é possível conseguir uma interacção mútua entre o que é conhecido e o que precisa de se conhecer. Esta interacção entre os dados e a análise é a essência para se atingir a fiabilidade e validade dos resultados de uma pesquisa de cariz qualitativo.
O quarto aspecto a considerar é a capacidade de se pensar de forma teórica. As ideias emergem dos dados e são reconfirmadas por novos dados; isto dá origem a novas ideias que, por sua vez, tem de ser verificadas em dados já recolhidos.
Por último desenvolver teoria implica progredir com sensatez entre a perspectiva micro dos dados para uma compreensão macro de tipo conceptual/teórica. Neste processo a teoria desenvolve-se através de um duplo mecanismo: 1) como resultado do processo de pesquisa e não como o referencial para a análise a ser desenvolvida; 2) como um termo de comparação que permite o desenvolvimento de novos postulados/conceitos.
Na perspectiva de Morse et al (2002) as estratégias de verificação devem acompanhar de forma cumulativa e interactiva o desenrolar de um estudo qualitativo no sentido de assegurarem
o seu rigor e qualidade científica.

http://faadsaze.googlepages.com/Aqualidadedainvestigaocientfica.pdf

Análise de Dados - Análise quantitativa e qualitativa

Após a revisão de fontes teóricas e da posterior discussão sobre métodos quantitativos e qualitativos de análise de dados, propomos o encerramento da temática de "Análise de dados" com o presente fórum. Pretende-se que esta discussão constitua um espaço de síntese das ideias fundamentais tratadas nos dois fóruns anteriores. Assim, os desafios que colocamos é o seguinte:

"Quais são as diferenças fundamentais entre os métodos de análise quantitativa e qualitativa de dados e qual a sua relevância para a coerência e consistência da investigação em educação?"

A diferença entre métodos qualitativos e quantitativos foi, por algum tempo, motivo de discussão sobre os argumentos de que um método seria mais importante, mais científico ou mais eficiente do que um outro. Porém, a necessidade de compreender os problemas complexos de pesquisas e aplicações, fez-se necessária a aceitação de ambos os métodos. Assim, enquanto os métodos qualitativos se focalizam na determinação da validade da investigação, os métodos quantitativos investigam uma maior variedade de fenómenos e determinam a confiabilidade das medidas adoptadas, o que possibilita a generalização dos resultados. Por outro lado, os métodos quantitativos permitem a aquisição de uma quantidade substancial de informação em tempo limitado (são abrangentes, horizontais), enquanto os métodos qualitativos possibilitam o aprofundamento dos aspectos investigados (são focalizados, verticais).
A confiabilidade de um método pode ser medida a partir da consistência com que a aplicação repetitiva do método, em situações análogas, produz resultados similares. Isto é, a confiabilidade de um método é maior quando, depois de repetidos usos, menor for a variação dos resultados que possa ser atribuída ao método utilizado. Portanto, o uso simultâneo de múltiplos métodos é necessário para ressaltar a validade dos resultados e afirmar a confiabilidade, credibilidade e qualidade da pesquisa. A partir de testes de validade e confiabilidade, é possível alcançar um maior grau de intersubjectividade entre as pesquisas realizadas, assegurando que os pesquisadores estão “utilizando uma mesma linguagem” .
A aplicação de vários métodos para a colecta de diferentes tipos de dados sobre um mesmo fenómeno, também denominada de triangulação, permite contrabalançar os desvios/tendências existentes em um método, com os desvios dos outros métodos utilizados, já que se pode assumir que as técnicas utilizadas, com cada método, apresentam diferentes desvios.
Podemos, assim, dizer que todos os métodos possuem pontos fortes e fracos e que as suas aplicações dependem, fundamentalmente, das características dos problemas abordados pela pesquisa e das características próprias da pesquisa.

Lay, M. C. D. ; Reis, A. T. L.(2005) Análise quantitativa na área de estudos ambiente-comportamento. Porto Alegre, v. 5, n. 2, p. 21-36.

Análise de conteúdo

Berelson (1952, 1968) definiu a análise de conteúdo como “ uma técnica de investigação que permite fazer uma descrição objectiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto das comunicações, tendo por objectivo a sua interpretação”.
Bardin (1977) diz que a análise de conteúdo não deve ser utilizada apenas para proceder a uma descrição do conteúdo das mensagens, pois a sua principal finalidade é a inferência de conhecimentos relativos às condições da produção ( ou eventualmente de recepção), com a ajuda de indicadores (quantitativos ou não).

Tipos de Análise de Conteúdo

Segundo Grawitz(1993) existem vários tipos de análise de conteúdo:
Análise de exploração e análise de verificação
Corresponde à distinção entre a análise de documentos que tem como finalidade a verificação de uma hipótese e que conduz à quantificação dos resultados, e aquela cuja finalidade é fundamentalmente explorar.
Análise quantitativa e análise qualitativa
Na análise quantitativa o que é mais importante é o que aparece com mais frequência, sendo o número de vezes o critério utilizado, enquanto na analise qualitativa, a noção de importância implica a novidade, o interesse, o valor de um tema.
Análise directa e análise indirecta
A analise quantitativa utiliza na maior parte das vezes a medida de forma directa. Esta pode incluir unicamente a comparação entre o número de vezes que certos temas, palavras ou símbolos aparecem. Já a analise indirecta é geralmente considerada como característica de uma analise qualitativa.

Etapas da Análise de Conteúdo

Segundo Carmo & Ferreira (1998) as etapas são:
- Definição dos objectivos e do quadro de referência teórico;
- Constituição de um corpus;
Escolha de documentos para análise de conteúdo que deverá ser baseada na exaustividade, representatividade, homogeneidade e pertinência.
- Definição de categorias;
Esta definição poderá ser feita a priori ou a posteriori. As categorias deverão ter as seguintes características: exaustivas, exclusivas, objectivas e pertinentes.
- Definição de unidades de análise;
· Unidade de registo
· Unidade de contexto
· Unidade de enumeração.
- Quantificação (não obrigatória);
-Interpretação dos resultados obtidos.

Bardin (1977) considera três fases na análise de conteúdo a saber:
- Pré-análise;
- Exploração do material:
- Tratamento dos resultados, inferência e interpretação.
O autor diz que na fase da pré-análise o investigador deverá proceder à escolha dos documentos que vão ser sujeitos à análise, à formulação das hipóteses e dos objectivos da investigação e à elaboração de indicadores nos quais se deverá apoiar a interpretação final. Nesta fase também deverão ser determinadas as operações a realizar de divisão de texto, de categorização e de codificação.

Vala (1986) refere que a análise de conteúdo de natureza quantitativa pode tomar três direcções:
a) Análise de ocorrências;
Visa determinar o interesse da fonte por determinados objectos ou conteúdos.
b) Análise avaliativa;
É o estudo das atitudes da fonte relativamente aos objectivos, recorrendo a uma escala de atitudes.
c) Análise estrutural.
Visa fazer inferências sobre a organização do sistema de pensamento da fonte implicado no discurso que se pretende estudar.

Carmo, H. & Ferreira, M.M. (1998). Metodologia da investigação: Guia para Auto-aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta

Resposta ao Problema 2

Face ao corpus recolhido pela investigadora e à metodologia de análise adoptada na dissertação em análise, produza uma reflexão em torno das seguintes questões:
1) Se desenvolvesse uma investigação centrada no objecto de estudo desta dissertação, escolheria a entrevista como método de recolha de informação?
Dado que se trata de um estudo exploratório e descritivo, centrado na análise de um caso específico, e em que a metodologia utilizada é a metodologia qualitativa com aproximação ao estudo de caso, escolheríamos tal como a investigadora, a entrevista como método de recolha de informação. No entanto, poderíamos escolher outro método como por exemplo a observação, pois como a própria investigadora refere a observação permite “explorar com mais detalhe a dinâmica da escola, vendo os sujeitos em acção”(p.118) e assim recolher outros elementos que permitissem complementar os dados da investigação.
2) Os procedimentos adoptados para a análise das entrevistas adequam-se aos objectivos da investigação?
Pensamos que os procedimentos adoptados se adequam aos objectivos da entrevista, uma vez que a análise de conteúdo foi utilizada, segundo uma matriz de análise qualitativa, quer para descrever o conteúdo das entrevistas quer para inferir e atribuir significado aos discursos, de acordo com o modelo de análise construído e os conceitos analíticos mobilizados. Para isso a investigadora começou por efectuar uma leitura flutuante a partir da qual identificou os dados pertinentes, os temas e categorias gerais. Neste processo
foram utilizados sobretudo procedimentos abertos e uma abordagem dedutiva, uma vez que alguns temas e categorias foram definidas a priori.
A validação da categorização processou-se de acordo com os princípios, enunciados por Esteves (2006:122): exclusão mútua, homogeneidade, exaustividade, pertinência, produtividade e objectividade.
O processo decorreu em duas fases: uma análise vertical em que cada uma das entrevistas dos diferentes actores foi analisada separadamente e uma análise horizontal ou comparativa onde procurou semelhanças e diferenças nos discursos dos diferentes actores educativos.
Por fim fez-se uma análise transversal onde se procurou esclarecer os problemas, aprofundar as questões, analisar as incongruências dos discursos e categorizar conteúdos.
3) Quais são as principais etapas de análise de conteúdo seguidas pela autora?
As principais etapas de análise de conteúdo seguidas pela autora foram as seguintes:
1º Leitura integral de cada entrevista;
2º Identificação de temas e categorias, fazendo uma análise temática, sublinhando segmentos de texto, que permitiram a selecção de unidades de significação;
3º Utilização de grelhas com os temas e categorias para a análise do corpus das entrevistas;
4º Interpretação dos dados fazendo inferências.
4) A análise de conteúdo revela-se um método adequado para o tratamento da informação recolhida?
A análise de conteúdo, pode considerar-se como um conjunto de procedimentos que tem como objectivo a produção de um texto analítico sobre os dados recolhidos. Esta técnica permite, por um lado, a descrição objectiva e sistemática do conteúdo manifesto da comunicação e, por outro, realizar inferências válidas dos dados analisados.
A maioria dos autores refere-se à análise de conteúdo como sendo uma técnica de pesquisa que trabalha com a palavra, permitindo de forma prática e objectiva produzir inferências do conteúdo da comunicação de um texto replicáveis ao seu contexto social.
A este propósito a investigadora refere que para cada dimensão, foram seleccionados excertos de frases, parágrafos ou períodos da entrevista, procurando a investigadora agrupar as unidades de análise semelhantes. Neste processo, cada unidade de análise foi dissecada ao máximo, procurando não as desligar do seu contexto, para não perderem o seu significado. Esta fase de categorização permitiu a simplificação e clarificação do material recolhido levando a fazer uma interpretação dos dados recolhidos, através de inferências sobre as mensagens.
5) De acordo com as leituras que realizou, poderiam ter sido seguidas outras metodologias de análise das entrevistas?
Sim, poderia ter sido seguida outra metodologia de análise das entrevistas. Pois estas podem ser analisadas através da análise de conteúdo, análise semiótica[1], Grounded Theory[2] e usando Sofware de análise qualitativa[3]. No caso especifico desta investigação, pensamos que seria adequado a utilização de software de análise qualitativa.
6) Compare a sistematização da análise de conteúdo realizada pela autora com os outputs parciais publicados no espaço de documentos sobre análise qualitativa (“Análise Qualitativa. Tratamento” e Análise Qualitativa.Quadros). Que comentários lhe sugerem as diferenças que identifica?
Ao compararmos a análise de conteúdo realizada pela autora com os outputs parciais publicados no espaço de documentos sobre análise qualitativa (“Análise Qualitativa. Tratamento” e Análise Qualitativa. Quadros) podemos constatar que foram utilizadas metodologias diferentes para análise das entrevistas. Na investigação foi utilizada a análise de conteúdo e nos documentos disponíveis sobre a análise qualitativa foi utilizado um software de análise qualitativa.


Sites consultados:
http://www.en.articlesgratuits.com/pt/content-analysis-as-a-research-tool-id998.php
http://www.clihc.org/2007/papers/AliandoGroundedTheory_ID11_longpaper.pdf
http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/mod/resource/view.php?id=35875
http://www.ispa.pt/ISPA/vPT/Investigacao/Laboratorios/Laborat%C3%B3rio+de+Psicologia/LABPSI+-+Analise+qualitativa.htm
http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arp/grounded.html



[1] A Metodologia de Análise Semiótica é a ferramenta capaz de apontar no signo escolhido os elementos trabalhados na representação, sua relação com o objeto e os seus significados. Inicialmente uma descrição dos elementos identificados: Signo, Objeto e Interpretante, e uma posterior análise nos Níveis Sintático (domínio da informação estética, onde suas características materiais, formas e meios emprestam singularidade ao signo), Semântico (domínio da informação semântica pois trabalha com as articulações/relações do signo com o referente, apesar de ancorado no nível sintático) e Pragmático (domínio do significado na produção de sentido e significado para o usuário).
[2] Grounded Theory é um método indutivo com base nos dados para formulação de teorias, ou explanações, sobre os fenômenos. A idéia básica da Grounded Theory é ler (e re-ler) um banco de dados textuais (tais como, notas de observações de campo e/ou transcrições de entrevistas) para “descobrir” ou nomear variáveis (chamadas categorias, conceitos e propriedades) e seus relacionamentos. Grounded Theory estrutura este processo indutivo em três etapas, que não necessariamente ocorrem de forma linear: codificação aberta, codificação axial e codificação seletiva. Uma crítica associada ao uso de Grounded Theory é que ela auxilia o pesquisador a teorizar sobre o mundo do ponto de vista de quem está codificando, ao invés de como os usuários enxergam aquela situação.
[3] Existem vários tipos de software de suporte a este tipo de análise com destaque para o NVivo da QSR International Pty Ltd e para o Atlas.ti da Software Development. Estes programas constituem poderosas plataformas para análise qualitativa de grandes quantidades de dados em vários tipos de formato (texto, imagem e áudio). Permitem transformar os dados em informação intelegível (relações, co-ocorrências, frequências, padrões, etc.), através das suas ferramentas intuitivas, sistemas de codificação, gestão, extracção, comparação, exploração e associação de documentos, textos, códigos, categorias e notas. Baseados na grounded theory estão vocacionados para a criação de modelos teóricos, além de sustentarem de forma flexível diferentes métodos de análise qualitativa, tais como o estabelecimento de grelhas de análise criadas apriori.

Análise Qualitativa de Dados - Problema 2

Retome a dissertação “Processos de Liderança e Desenvolvimento Curricular no 1º Ciclo do Ensino Básico: Estudo de Caso” e privilegie o estudo empírico realizado nesta investigação, nomeadamente, a análise de dados (pp.110-183).
Face ao corpus recolhido pela investigadora e à metodologia de análise adoptada na dissertação em análise, produza uma reflexão em torno das seguintes questões:
1) Se desenvolvesse uma investigação centrada no objecto de estudo desta dissertação, escolheria a entrevista como método de recolha de informação?
2) Os procedimentos adoptados para a análise das entrevistas adequam-se aos objectivos da investigação?
3) Quais são as principais etapas de análise de conteúdo seguidas pela autora?
4) A análise de conteúdo revela-se um método adequado para o tratamento da informação recolhida?
5) De acordo com as leituras que realizou, poderiam ter sido seguidas outras metodologias de análise das entrevistas?
6) Compare a sistematização da análise de conteúdo realizada pela autora com os outputs parciais publicados no espaço de documentos sobre análise qualitativa (“Análise Qualitativa.Tratamento” e Análise Qualitativa.Quadros). Que comentários lhe sugerem as diferenças que identifica?

6- Análise Qualitativa de Dados

A análise qualitativa de dados gerou técnicas próprias que, actualmente, caracterizam uma metodologia específica. Neste domínio, importa salientar duas ideias básicas: 1) A análise de dados deve ser estudada em estreita relação com as abordagens metodológicas qualitativas e não deve ser reduzida a técnicas que o investigador selecciona e aplica arbitrariamente; 2) A análise é mediada pelos objectivos da investigação, devendo, portanto, obedecer a uma meta e a orientações claras (Colás, 1997).

Técnicas de Análise

Grounded Theory
Hermenêutica
Análise Qualitativa de Conteúdo
Criação Indutiva de Categorias
Análise Explicitante de Conteúdo
Análise Estruturante

Grounded Theory
Instrumento Central – fichas de anotação
Construção de conceitos durante o levantamento.
- Servem para criação de categorias de análise
- Registram o contexto da observação
Conceitos são integrados pela comparação de códigos e anotações.
Usada na observação participante
Objeto de Estudo é novo (pesquisas exploratórias

Análise Fenomenológica
Variação destas, para entender qual é o cerne do fenômeno.
Entender o cerne de um fenômeno através de suas variações.
Definição do Fenômeno
Criação de unidades significativas

Hermenêutica
Técnica dispendiosa, para análise de material de texto, especialmente entrevistas abertas e pouco estruturadas.
Trabalha com vários intérpretes
Participantes discutem suas interpretações
Conversas gravadas e transcritas
Seguidas de retrabalho e novas interpretações
Identificam as idéias centrais.
“Sujeitos Observados são consultados quanto a interpretação resultante”

Análise Qualitativa de Conteúdo
Análise Sumarizante
Envolve indução de categorias
Análise Estruturante
Estabelece um recorte do material baseado em critérios estabelecidos
Análise Explicante
Acrescenta-se material para explicar segmentos do texto

Criação Indutiva de Categorias
Determinação da Pergunta
Determinação de critérios e seleção de categorias
Passagem linha a linha
Revisão das categorias (10 a 50% do material)
Passagem Final
Avaliação

Análise Estruturante
Determinação das dimensões da estrutura
Formulação de definições, exemplos de ancoras
Marcação das localidades do material

Análise Explicitante
Determinação dos trechos a explicitar
Determinação do material explicativo aceitável
Coleta
Formulação da Explicação
Verificação da Suficiência da Explicação

Resposta ao Problema 1

No âmbito da análise de dados e após uma primeira abordagem onde foram exploradas e identificadas técnicas de análise de dados, foi-nos colocado um problema para resolver: “Coloque-se na “pele” da investigadora que realizou a investigação Setúbal, as TIC e o ensino de inglês: atitudes dos professores. Analise os dados publicados e os itens do questionário aplicado. Suponha que depois de recolhidos as respostas ao questionário, tal como é descrito na dissertação, resolvia explorar os dados para além de uma análise descritiva.” Inicialmente tivemos muita dificuldade em nos organizarmos, mas após a orientação da professora tudo se tornou mais claro. Perante este desafio, e procurando suporte na bibliografia recomendada, fomos organizando as ideias de forma a responder ao solicitado.
Face aos dados obtidos, considere as seguintes situações:
1) Pretendia saber se havia alguma relação entre as finalidades da utilização do computador (concretamente perguntas 16 a 21) e a frequência diária ou quase diária de utilização do computador (pergunta 28).
Para respondermos a esta questão, baseámo-nos nos dados da investigadora e verificámos que para a questão sobre a finalidade da utilização do computador, foram construídos seis itens, enquanto para a questão sobre a frequência da utilização do computador foi utilizada apenas uma questão com cinco categorias, sendo que a maioria dos respondentes referiu que utiliza o computador quase todos os dias( 95) para escrever textos(231) e para pesquisar na internet(216).
Perante este quadro, podemos dizer que estamos perante duas variáveis nominais:
1ª variável “finalidades da utilização do computador”
2ª variável “frequência diária de utilização do computador”
O teste estatístico a utilizar será do tipo não-paramétrico e como numa primeira questão queremos saber se existe relação entre elas pensamos que devemos utilizar o teste “Coeficiente de contingência” para verificar a hipótese de associação e relação entre as duas variáveis.
2) 99 Professores indicaram que nunca utilizaram computador com os alunos (pag. 99). Poder-se-á dizer que os professores que nunca utilizaram o computador tendem a ser os que indicam que se sentem constrangidos a usar as TIC frente aos alunos (pergunta 101), ou os que indicam que o uso das TIC na sala de aula exige novas competências por parte dos professores (pergunta 105), ou os que indicam que os conteúdos da Internet não se adequam à disciplina (pergunta 107) ou ainda os que indicam que as TIC não melhoram a aprendizagem de Inglês (pergunta 112)?
Penso que para podermos responder a esta questão precisávamos dos dados do questionário e de cruzar as respostas dos respondentes. Socorrendo-nos da investigadora e referindo as suas palavras diremos que “é notória a tendência dos professores para considerarem as TIC ferramentas que ajudam a prática lectiva” e a “consciência sólida das potencialidades das TIC na educação” da mesma forma têm consciência de que "os alunos, em muitos casos, dominam os computadores melhor do que os/as professores/as", sem no entanto se sentirem constrangidos perante os alunos (40,4% discorda totalmente da frase "ao usar as TIC, sinto-me constrangido/a frente aos meus alunos").

Para responder à questão “As TIC na prática lectiva”foram construídos vários itens, de acordo com a escala de tipo LiKert em que o respondente assinala a sua concordância ou discordância em relação às afirmações. Utilizando uma escala de 1 a 5, em que 1 equivale a discordo totalmente e 5 a concordo totalmente. Deste modo, podemos dizer que estamos presente de uma escala ordinal.

Que testes estatísticos faria para verificar as hipóteses colocadas?
Uma vez que se trata de verificar hipóteses entre grupos de professores: os que nunca utilizaram o computador; professores que se sentem constrangidos a usar as TIC; os que indicam que o uso das TIC na sala de aula exige novas competências; os que indicam que os conteúdos da Internet não se adequam à disciplina e que indicam que as TIC não melhoram a aprendizagem de Inglês, o teste estatístico a utilizar será um teste não paramétrico para verificar hipótese de diferenças entre grupos -Teste-H de Kruskal-Wallis (análise factorial), uma vez que se trata de mais de dois grupos independentes.
Que nível de significância pensaria adequado para estes testes?
O nível de significância: a = 0,05 (que equivale à confiança de 95%). Se for superior a 5%,não se pode dizer que as hipoteses sejam diferentes. No entanto, quanto menor o p-valor, maior a significância, ou seja, a sua confiabilidade (p<0,01 quer dizer confiança de 99% e p<0,001 quer dizer confiança de 99,9%).
O máximo aceito para garantir um mínimo de confiabilidade estatística é o nível de 5%.

3) Analise os dados encontrados e que estão expostos na dissertação. Gostaria ainda de colocar outras hipóteses de relações entre esses dados? Explicite uma dessas relações e indique qual o teste estatístico que consideraria adequado para verificar essa relação.

Pensamos que seria interessante saber se a falta de motivação dos professores está relacionada com a falta de formação específica para a integração das TIC.
116 - Falta de formação específica para a integração das TIC em contextos educativos.
119 - Falta de motivação dos professores.

Uma vez que estas questões pressupõem escalas ordinais, e dado que se pretende saber se existe relação entre elas, optaríamos por utilizar um teste não paramétrico que permitisse verificar se as duas variáveis ordinais se encontram relacionados, neste caso penso que utilizaria o teste Correlação de Spearman e não o Teste-U de Mann-Whitney uma vez que não vamos comparar duas amostras para verificar se há diferenças estatisticamente significativas entre elas.

Análise quantitativa de dados - Problema 1

Como sabe, a primeira atitude a tomar face a um conjunto de dados obtidos com a aplicação de um questionário passa pela criação de um ficheiro de dados estatísticos (Hill & Hill, 2002), devendo-se em seguida proceder à análise exploratória dos dados, aplicando técnicas de estatística descritiva. Por sua vez, a análise dos resultados obtidos com a estatística descritiva pode fazer sugerir ao investigador a utilização de algumas técnicas de estatística inferencial, com vista á exploração de possíveis hipóteses de relações entre as respostas, mesmo que essas relações não tenham sido consideradas a priori como hipóteses de investigação, como é o caso de investigações exploratórias. Face a estes procedimentos, considere o problema que se apresenta em seguida.
Problema
Coloque-na na “pele” da investigadora que realizou a investigação Setúbal, as TIC e o ensino de inglês: atitudes dos professores. Analise os dados publicados e os itens do questionário aplicado. Suponha que depois de recolhidos as respostas ao questionário, tal como é descrito na dissertação, resolvia explorar os dados para além de uma análise descritiva.
Em particular, face aos dados obtidos, considere as seguintes situações:
1) Pretendia saber se havia alguma relação entre as finalidades da utilização do computador (concretamente perguntas 16 a 21) e a frequência diária ou quase diária de utilização do computador (pergunta 28).
Qual o teste estatístico que faria?
2) 99 Professores indicaram que nunca utilizaram computador com os alunos (pag. 99). Poder-se-á dizer que os professores que nunca utilizaram o computador tendem a ser os que indicam que se sentem constrangidos a usar as TIC frente aos alunos (pergunta 101), ou os que indicam que o uso das TIC na sala de aula exige novas competências por parte dos professores (pergunta 105), ou os que indicam que os conteúdos da Internet não se adequam à disciplina (pergunta 107) ou ainda os que indicam que as TIC não melhoram a aprendizagem de Inglês (pergunta 112)?
Que testes estatísticos faria para verificar as hipóteses colocadas?
Que nível de significância pensaria adequado para estes testes?
3) Analise os dados encontrados e que estão expostos na dissertação. Gostaria ainda de colocar outras hipóteses de relações entre esses dados? Explicite uma dessas relações e indique qual o teste estatístico que consideraria adequado para verificar essa relação.

5- Análise Quantitativa de Dados

Em investigação, depois da fase de recolha de dados passamos à fase da análise e tratamento desses mesmos dados, de forma a que os resultados obtidos possam contribuir para os objectivos da investigação.

A análise quantitativa, pode ser do tipo estatístico (dados, codificados sob a forma numérica, referentes a uma amostra concreta) ou parâmetros (dados que mediante cálculos adequados de estatística inferencial são passíveis de serem generalizados à população da qual se extraiu a amostra).
A abordagem paramétrica trata de testes paramétricos. O termo “parâmetro” refere-se a medidas que descrevem a distribuição da população como a média ou variância, daí o termo teste paramétrico. Dados com comportamento paramétrico seguem a curva gaussiana de distribuição normal da frequência dos dados.
A abordagem não-paramétrica, por sua vez, trata de testes não-paramétricos. Testes não-paramétricos são assim chamados porque não dependem de formas precisas de distribuição da população da amostra. Logo, os métodos não-paramétricos não assumem uma distribuição probabilística conhecida e permitem inferências independentemente das características ou da forma de distribuição da frequência dos dados.
A análise quantitativa de dados pode incidir sobre dados de natureza qualitativa (atributos ou categorias que descrevem sujeitos e situações; podem ser de natureza dicotómica ou politómica) ou dados de natureza quantitativa (características mensuráveis e que se podem exprimir por em valores numéricos reportados a uma unidade de medida ou a uma relação de ordem).
A análise quantitativa das informações obtidas depende da natureza dos dados colectados e faz-se com base numa escala de medida, que poderá ser nominal (relativas a variáveis que pressupõem atributos que só podem ser expressos em termos qualitativos), ordinal (construídas com base em atributos ou propriedades de natureza qualitativa, atributos esses que permitem estabelecer uma gradação de intensidade, uma ordenação), intervalar (pressupõem variáveis quantitativas e são expressas segundo uma escala de intervalos, sem ponto de referência (não têm um zero absoluto) ou de razão/proporcional (Pressupõem variáveis quantitativas e a escala pressupõe a existência de um zero absoluto que indica a ausência completa da propriedade a medir).
Na análise quantitativa de dados, o tipo de dados condiciona os testes estatísticos a adoptar e as amostras muito reduzidas tornam alguns testes inadequados ou impossíveis de aplicar.
As escalas e operações matemáticas permitidas no interior da escala e adequadas a variáveis quantitativas são as escalas intervalar e de razão/proporcional.

Análise quantitativa dos dados

Pode recorrer-se à estatística descritiva (organização dos dados) e à estatística inferencial.

Estatística descritiva

Descrição e organização dos dados:
• Descrições gráficas – histogramas, polígono de frequência, curva de distribuição de dados.
• Descrições numéricas – tabelas de frequências, medidas de tendência central (média, mediana, moda), medidas de dispersão (desvio padrão, variância), enviesamentos na distribuição, medidas de relação entre as variáveis.

Estatística inferencial

• Procedimentos e raciocínios efectuados com vista a procurar relações e/ou a verificar hipóteses
• Procedimentos com vista a estimar parâmetros da população com base nos dados da amostra.
A estatística inferencial pode valer-se de técnicas paramétricas que requerem determinadas condições: curva de distribuição normal (distribuição de dados simétrica à volta da média), escala intervalar (amostra não inferior a 30 sujeitos) , dispersão homogénea em subgrupos a comparar (variância semelhante) ou não paramétricas (não exigindo condições especiais), sendo que as primeiras, pelo facto de exigirem determinadas condições, são mais fiáveis, e os testes mais potentes.

Tipos de testes paramétricos

• Teste t de Student – teste de comparação de médias; permite verificar se a diferença entre duas amostras é estaticamente significativa
• Correlação de Pearson – permite verificar se há correlação entre duas variáveis
• Análise de variância – teste de comparação entre várias médias; usado quando se quer comparar resultados no caso de várias variáveis independentes

Testes para verificar hipótese de diferenças entre grupos
Grupos independentes: Teste t de Student (dois grupos), Anova – análise factorial (mais de dois grupos) Manova se uma ou mais variáveis independentes e mais do que uma variável dependente.
Grupos emparelhados: Teste t de Student (dois grupos), Anova – análise factorial (mais de dois grupos)
Testes para relações entre variáveis
2 Variáveis: Correlação de Pearson (r)- Regressão da variável independente sobre a variável dependente quando se pretende fazer previsão.
Mais do que 2 variáveis: Correlação múltipla (r múltiplo) - Regressão múltipla quando se pretende fazer previsão.

Testes não paramétricos

Testes para verificar hipótese de diferenças entre grupos
Grupos independentes: Teste-U de Mann-Whitney (dois grupos), Teste-H de Kruskal-Wallis -análise factorial (mais de dois grupos)
Grupos emparelhados: Teste T de Wilcoson (dois grupos), Teste de Friedman - semelhante à análise factorial(mais de dois grupos)
Testes para verificar relações entre variáveis ordinais
Correlação de Spearman (rs)
Variáveis nominais
Testes para verificar hipótese de diferenças entre grupos (amostras): Teste do Chi quadrado
Testes para verificar hipótese de associação entre variáveis: Coeficiente de contingência
Variáveis ordinais
• Teste-U de Mann-Whitney – teste de comparação de duas amostras para verificar se há diferenças estatisticamente significativas
• Correlação de Spearman – permite verificar se dois conjuntos de valores se encontram relacionados

Drª Alda Pereira (2008) Universidade Aberta

Em que se aplica a Investigação-Acção

Cohen e Manion (1987), referenciados em Sousa (2005), apontam algumas situações em que a Investigação-Acção se aplica de forma adequada ao mundo da educação:

 Métodos de aprendizagem: descoberta de novos métodos que possam substituir os tradicionais;
 Estratégias de aprendizagem: experimentando aproximações integradas de aprendizagem em vez do estilo unilinear de transmissão de conhecimentos;
 Procedimentos de avaliação: ensaiando novos métodos de avaliação contínua;
 Atitudes e valores: possibilidade de encorajar atitudes mais positivas de trabalho ou modificação dos sistemas de valores dos alunos com vista a alguns aspectos da vida;
 Formação contínua de professores: procurando desenvolver capacidades, experimentar novos métodos de aprendizagem, poder de análise, autoavaliação, etc.;
 Treino e controlo: gradual introdução a novas técnicas de modificação comportamental;
 Administração / gestão: incremento da eficiência de alguns aspectos da parte administrativa escolar, (Sousa, 2005) .

A Investigação-Acção é assim, uma das metodologias que mais pode contribuir para a melhoria das práticas educativas, exactamente porque aproxima as partes envolvidas na investigação, colocando-as no mesmo eixo horizontal; favorece e implica o diálogo, enriquecendo o processo ao fazer emergir a verdade; desenvolve-se em ambientes de colaboração e partilha, retirando o fardo da solidão ao investigador; valoriza a subjectividade, ao ter sempre mais em conta as idiossincrasias dos sujeitos envolvidos; mas, por outro lado, propicia o alcance da objectividade e a capacidade de distanciamento ao estimular a reflexão crítica.

Técnicas e instrumentos de recolha de dados

Para uma investigação realizada segundo esta metodologia, tal como para qualquer acto de investigação, é sempre necessário pensar nas formas de recolher a informação que a própria investigação vai proporcionando.

 Técnicas baseadas na observação – estão centradas na perspectiva do investigador, em que este observa em directo e presencialmente o fenómeno em estudo;

 Técnicas baseadas na conversação – estão centradas na perspectiva dos participantes e enquadram-se nos ambientes de diálogo e de interacção;

 Análise de documentos – centra-se também na perspectiva do investigador e implica uma pesquisa e leitura de documentos escritos que se constituem como uma boa fonte de informação.

Modalidades da Investigação-Acção

Na Investigação-Acção encontramos em vários autores três modalidades básicas: técnica, prática e crítica ou emancipadora. Estas modalidades baseiam-se em diferentes critérios: os objectivos, o papel do investigador, o tipo de conhecimento que geram, as formas de acção e o nível de participação.

A investigação-acção técnica verifica-se quando o facilitador externo, ou amigo crítico, propõe a experimentação de resultados de investigações externas. Os objectivos e o desenvolvimento metodológico são predefinidos pelo facilitador externo. O professor limita-se a colocá-los em prática.

A investigação-acção prática é caracterizada por um protagonismo activo e autónomo do professor, sendo ele que conduz o processo de investigação.
Os facilitadores externos têm uma relação de cooperação com os professores, ajudando-os a articular as suas próprias preocupações, a planear a estratégia de mudança, a detectar os problemas, ajudando-os a reflectir sobre os resultados das mudanças já efectuadas. Esta modalidade ajuda a desenvolver o raciocínio e o juízo prático dos professores.

A investigação-acção crítica ou emancipadora vai para além da acção pedagógica, intervindo na transformação do próprio sistema, procurando facilitar a implementação de soluções que promovam a melhoria da acção.
O grupo assume colectivamente a responsabilidade do desenvolvimento e transformação da prática. Se houver um facilitador externo, deverá assumir temporariamente um papel de moderador, ajudando a problematizar e modificar as práticas e a identificar e desenvolver os seus auto-entendimentos.

Fases do processo da Investigação-acção

A Investigação-acção deve estar definida por um plano de investigação e um plano de acção, tudo isto suportado por um conjunto de métodos e regras. São as chamadas fases neste processo metodológico.
Assim, para se concretizar um processo de Investigação-acção, segundo Pérez Serrano (1994) apresentado por Jaume Trilla (1998) será necessário seguir quatro fases:
1. Diagnosticar ou descobrir uma preocupação temática, isto é o “problema”.
2. Construção do plano de acção.
3. Proposta prática do plano e observação de como funciona.
4. Reflexão, interpretação e integração dos resultados. Replanificação.


Para Kuhne e Quigley (1997) apresentado por Almeida (2005), as fases da Investigação-acção assumem a configuração apresentada na figura seguinte:
Fase de planificação
1.Definir problema
2. Definir projecto
3. Medir
Fase de acção
4. Implementar e observar
Fase de reflexão
5. Avaliar
6. Parar se o problema
está resolvido. Se não, ir
para segundo ciclo
Segundo Ciclo:
Planificação,
Acção,

O tipo de aprendizagem proporcionado pela Investigação-acção permite a compreensão e a vivência de um problema sócio-organizacional complexo. O domínio ideal do método é caracterizado por um “conjunto social” em que o investigador é envolvido activamente, havendo benefícios expectáveis quer para a organização, quer para o investigador; o conhecimento adquirido / obtido pode ser imediatamente aplicado; e a investigação é um processo que liga intimamente a teoria à prática.

Podemos, assim, afirmar que a Investigação-acção é uma metodologia dinâmica, uma espiral de planeamento e acção e busca de factos sobre os resultados das acções tomadas, um ciclo de análise e reconceptualização do problema, planeando a intervenção, implementando o plano, avaliando a eficácia da intervenção.

Características da Investigação-acção

A Investigação-acção, é uma metodologia que tem o duplo objectivo de acção e investigação, no sentido de obter resultados em ambas as vertentes:
- Acção – para obter mudança numa comunidade ou organização ou programa;
- Investigação – no sentido de aumentar a compreensão por parte do investigador, do cliente e da comunidade.

Podemos afirmar que a Investigação-acção é uma metodologia de investigação orientada para a melhoria da prática nos diversos campos da acção. Por conseguinte, o duplo objectivo básico e essencial é, por um lado obter melhores resultados naquilo que se faz e, por outro, facilitar o aperfeiçoamento das pessoas e dos grupos com que se trabalha.
Esta metodologia pressupõe a melhoria das práticas mediante a mudança e a aprendizagem a partir das consequências dessas mudanças, permitindo ainda a participação de todos os implicados.
Desenvolve-se numa espiral de ciclos de planificação, acção, observação e reflexão.
Os autores Brown e McIntyre (1981) referidos por Chagas (2005), apresentam a Investigação-acção como uma metodologia bastante “apelativa e motivadora” porque se centra na prática e na melhoria das estratégias utilizadas, o que leva a uma eficácia da prática muito maior: “O investigador/actor formula primeiramente princípios especulativos, hipotéticos e gerais em relação aos problemas que foram identificados; a partir destes princípios, podem ser depois produzidas hipóteses quanto à acção que deverá mais provavelmente conduzir, na prática, aos melhoramentos desejados. Essa acção será então experimentada e recolhida a informação correspondente aos seus efeitos; essas informações serão utilizadas para rever as hipóteses preliminares e para identificar uma acção mais apropriada que já reflicta uma modificação dos princípios gerais. A recolha de informação sobre os efeitos desta nova acção poderá gerar hipóteses posteriores e alterações dos princípios, e assim sucessivamente…”
Para Zuber –Skerritt (1988) a investigação – acção é participativa e colaborativa, no sentido em que implica todos os intervenientes no processo. Todos são co-executores na pesquisa. O investigador não é um agente externo que realiza investigação com pessoas, é um co-investigador com e para os interessados nos problemas práticos e na melhoria da realidade.
Coutinho (2005 ) refere que este tipo de investigação é prática e interventiva, pois não se limita ao campo teórico, a descrever uma realidade, intervém nessa mesma realidade. A acção tem de estar ligada à mudança, é sempre uma acção deliberada. Para Cortesão (1998) a investigação-acção é cíclica, porque envolve uma espiral de ciclos, nos quais as descobertas iniciais geram possibilidades de mudança, que são então implementadas e avaliadas como introdução do ciclo seguinte. Tendo assim, um permanente entrelaçar entre teoria e prática.
Para Benavente et al (1990), a Investigação-acção, pelas características que reúne e “a imprecisão dos seus instrumentos e limites”, tanto pode ser encarada com uma “grande exigência, rigor e dificuldade, como pode ser um caminho de facilidades, de superficialidades e de ilusões”.
Chagas (2005) refere ainda que a Investigação-acção, “usada como uma modalidade de investigação qualitativa, não é entendida pelos tradicionalistas como “verdadeira” investigação, uma vez que está ao serviço de uma causa, a de “promover mudanças sociais” (Bogdan & Biklen, 1994), e porque é “um tipo de investigação aplicada no qual o investigador se envolve activamente.”
Para Almeida (2001) existem grandes vantagens na prática desta metodologia de investigação. “Ela implica o abandono do praticismo não reflexivo, favorece, quer a colaboração interprofissional, quer a prática pluridisciplinar — quando não interdisciplinar ou mesmo transdisciplinar —, e promove, inegavelmente, a melhoria das intervenções em que é utilizada.”

4- Investigação-acção

“A Investigação-acção é um excelente guia para orientar as práticas educativas, com o objectivo de melhorar o ensino e os ambientes de aprendizagem na sala de aula.” R. Arends


O que é a Investigação-Acção

Latorre (2003), nos seus estudos apresentados em “La investigación – acción” , referencia vários autores:

 Elliot (1993) define a Investigação-Acção como um estudo de uma situação social que tem como objectivo melhorar a qualidade de acção dentro da mesma;
 Com Kemis (1984) a Investigação-Acção não só se constitui como uma ciência prática e moral como também como uma ciência crítica;
 Lomax (1990) define a Investigação-Acção como “uma intervenção na prática profissional com a intenção de proporcionar uma melhoria”;
 Bartalomé (1986) define a Investigação-Acção como “um processo reflexivo que vincula dinamicamente a investigação, a acção e a formação, realizada por profissionais das ciências sociais, acerca da sua própria prática.
Para Kemmis e McTaggart, (1988) referido por Matos (2004), "A investigação-acção constitui uma forma de questionamento reflexivo e colectivo de situações sociais, realizado pelos participantes, com vista a melhorar a racionalidade e a justiça das suas próprias práticas sociais ou educacionais bem como a compreensão dessas práticas e as situações nas quais aquelas práticas são desenvolvidas; trata-se de investigação-acção quando a investigação é colaborativa, por isso é importante reconhecer que a investigação-acção é desenvolvida através da acção (analisada criticamente) dos membros do grupo".

Vantagens e Desvantagens das Entrevistas

Vantagens:

Permite a recolha de informação rica;
Bom grau de profundidade;
Permite recolher os testemunhos, interpretações dos entrevistados, respeitando os seus quadros de referência, a linguagem e as categorias mentais (forma de classificação);
Permite ao investigador conhecer os conceitos e a linguagem do entrevistado;
Permite definir dimensões relevantes de atitude e avalia-las melhor;
Permite ter em conta as motivações que determinam diversos comportamentos;
Permite explorar muita informação;
Permite interpretar as expressões emitidas;
Dá uma boa amostragem de aspectos que se pretendem investigar;
São flexíveis pois permitem verificar se ambos os intervenientes compreendem o significado das palavras e explicar.


Desvantagens:

Falta de motivação ou motivação excessiva por parte do entrevistado;
Possibilidade de respostas falsas, quer conscientes quer inconscientes;
Depende sempre da capacidade ou incapacidade que as pessoas têm para verbalizar as suas próprias ideias;
Influência das opiniões do investigador;
Dificuldades de comunicação;
Retenção de dados com medo de violação do anonimato;
Consome muito tempo e é um método relativamente difícil de se trabalhar;
Tem sempre uma potencialidade ao nível da indução;
A análise de conteúdo é complicada e difícil;
Inter-influência entre ambos - o que pode levar à subjectividade;
Noções pré-concebidas podem influenciar o resultado das entrevistas;
Envolvem um elevado custo e exigência pessoal.

Qualidade da Entrevista versus Entrevistador

A qualidade da entrevista depende do entrevistador que deverá dar ao entrevistado um esquema através do qual ele possa exprimir a sua compreensão das coisas nos seus próprios termos, assim como dar atenção às questões de natureza ética, como:

o consentimento do entrevistado (por escrito);
o direito à privacidade;
o direito à protecção de dados pessoais.

Em relação à entrevista propriamente dita, devemos:

apenas tomar notas?
fazer registo áudio?
fazer registo em vídeo?
registo magnético não dispensa a tomada de notas durante a entrevista;
até que ponto é que os elementos não verbais são importantes?
uso do espaço inter-pessoal para comunicar atitudes;
uso de pausas e silêncios;
variações em volume, entoação e modulação da voz.

O tipo de perguntas normalmente usadas, são:

· relativas à experiência / comportamento;
· de opinião;
· relativas a questões de natureza afectiva;
· relativas a conhecimento;
· relativas a questões de natureza sensorial.

Por outro lado as perguntas podem ser:

· Perguntas de resposta fechada: pergunta em que todas as respostas estão tipificadas, respondendo-se apenas colocando uma cruz;
· Perguntas de resposta aberta: que permite amplas respostas;
· Pergunta de resposta mista: pergunta de resposta em parte fechada e em parte aberta. Por ex. Gosta de ler? Sim X Não Se sim, o que lê_______________
· Pergunta de resposta múltipla: permite respostas variadas dado que se desdobra em duas ou mais opções a considerar.

Em relação às perguntas usadas em entrevistas deve-se ter em atenção:

· O tipo de palavras utilizadas;
· Se são questões abertas;
· Minimizar a imposição de respostas;
· Permitir a respostas nos seus próprios termos;
· A clareza das questões;
· A identificação prévia do tipo de linguagem a utilizar;
· A realização de uma pergunta de cada vez e não de várias ao mesmo tempo.

Estratégias de condução da entrevista:

dicas e perguntas de aprofundamento (obter mais detalhe, mais elaboração, melhor clarificação);
questões/respostas de apoio e reconhecimento;
questões para comunicar neutralidade;
questões para comunicar sensibilidade;
questões relativas ao controlo da entrevista;

Estrutura de um Guião de Entrevista

Estrutura de um guião de entrevista:


1. Descrição do perfil do entrevistado (nível etário, escolaridade, nível sociocultural, personalidade, etc.);
2. Selecção da população e da amostra de indivíduos a entrevistar;
3. Definição do propósito da entrevista (tema, objectivos e dimensões);
4. Estabelecimento do meio de comunicação (oral, escrito, telefone, e-mail, …), do espaço (sala, jardim, …) e do momento (manhã, duração, …);
5. Discriminação dos itens ou características para o guião;
5.1. Elaborar perguntas dos itens, de acordo com o definido nos pontos anteriores;
5.2. Considerar as expectativas do entrevistador;
5.3. Considerar as possíveis expectativas dos leitores/ouvintes;
5.4. Formular perguntas abertas (O que pensa de...?) e fechadas (Gosta de...?);
5.5. Evitar influenciar as respostas;
5.6. Apontar alternativas para eventuais fugas à pergunta;
5.7. Estabelecer o número de perguntas e proceder à sua ordenação, dentro de cada dimensão;
5.8. Adequar as perguntas ao entrevistado, seleccionando um vocabulário claro, acessível e rigoroso (sintaxe e semântica);
6. Produção do guião com boa apresentação gráfica;
6.1. Redigir o cabeçalho com identificação (instituição, proponentes, título, data)
6.2. Incluir uma apresentação sucinta da entrevista, incluindo os objectivos;
6.3. Alinhar as perguntas na vertical e com espaçamento ajustado;
6.4. Utilizar tipo de letra legível, parágrafo justificado, margens da página com 2 cm e, eventualmente, imagens à direita do texto;
7. Validação da entrevista pela análise e crítica de personalidades relevantes.

Procedimentos

Existe um conjunto de aspectos a ter em conta na utilização da técnica de entrevista.

Antes da entrevista:
Definir o objectivo
Construir o guia da entrevista
Escolher o entrevistado
Preparar as pessoas a serem entrevistadas
Marcar a data, a hora e o local
Preparar os entrevistadores (formação técnica)

Durante a entrevista

1. Início com explicação da entrevista;
1.1. Esclarecimento do que pretende o entrevistador e do objectivo da entrevista;
1.2. Assegurar a confidencialidade do entrevistado e das suas respostas;
1.3. Ressaltar a necessidade da colaboração do entrevistado, sem tolhimento de qualquer ordem;
2. Criação de um ambiente agradável para a realização da entrevista;
2.1. Verificar que o espaço/local da entrevista favorece a descontracção do entrevistado (temperatura, luz, móveis, …);
2.2. Manter uma distância audível entre o entrevistado e o entrevistador (1 a 2 metros);
2.3. Em casos de entrevista a um grupo, pode ser vantajoso subdividi-los em pequenos grupos;
2.4. Verificar se existem condições de privacidade do entrevistado;
2.5. Permitir que o entrevistado mantenha o controle da entrevista;
3. Favorecimento das respostas pertencentes ao entrevistado
3.1. Mostrar compreensão e simpatia pelo entrevistado;
3.2. Usar um tom informal, de conversa, mais do que de entrevista formal;
3.3. Apresentar a questão oralmente e por escrito (combinar as duas linguagens!);
3.4. Começar com questões fáceis de responder (para pôr o entrevistado à vontade);
3.5. Pedir ao entrevistado para dizer em voz alta o que está a pensar, o que pensou em fazer, se está com alguma dificuldade na resposta, …;
3.6. Evitar influenciar as respostas pela entoação ou destaque oral de palavras;
3.7. Pedir exemplos de situações, de pessoas ou de objectos que o auxiliem a exprimir-se;
3.8. Apresentar uma questão de cada vez;
3.9. Entrevistador explicita aceitação pelas opiniões do entrevistado (entrevista diferente de exame);
4. Registo de tudo o que o entrevistado diz!
4.1. Previamente, verificar suportes de registos (papel, fita, pilhas, captação do som, …);
4.2. Antes de iniciar a entrevista, pedir autorização ao entrevistado para fazer a gravação;
4.3. Registar com as mesmas palavras do entrevistado, evitando resumi-las;
4.4. Anotar, se possível, gestos e expressões do entrevistado;
5. Gestão do tempo de conversação;
5.1. Demorar até 25 minutos (?);
5.2. Parar antes do tempo previsto se o ambiente se tornar demasiado constrangedor;
6. Término da entrevista como começou, num ambiente de cordialidade para que o entrevistador possa voltar (se necessário) e obter novos dados.

Depois da entrevista:
Procurar perceber a qualidade da informação recolhida / dos dados;
Escrever de imediato todas as notas que a memória permite.
Uma entrevista semi-estruturada é caracterizada pela existência de um guião previamente preparado que serve de eixo orientador ao desenvolvimento da entrevista.

O guião funciona como um checklist, o desenvolvimento da entrevista vai-se adaptando ao entrevistado e mantém-se um elevado grau de liberdade na exploração das questões.

A Entrevista

A entrevista é um “método de recolha de informações que consiste em conversas orais, individuais ou de grupos, com várias pessoas seleccionadas cuidadosamente, cujo grau de pertinência, validade e fiabilidade é analisado na perspectiva dos objectivos da recolha de informações (Ketele, 1999: 18). Através de um questionamento oral ou de uma conversa, um indivíduo pode ser questionado sobre os seus actos, as suas percepções ou os seus projectos, existindo uma interacção directa. A interacção directa é uma das possibilidades de abertura entre entrevistador e entrevistado, em que existe um objectivo que se resume a “(…) abrir a área livre dos dois interlocutores no que respeita à matéria da entrevista, reduzindo, por consequência, a área secreta do entrevistado e a área cega do entrevistador.” (Carmo & Ferreira, 1998:126).
A interacção directa nem sempre é fácil, pois estão em questão duas pessoas que podem ser completamente diferentes, e para que ocorra sucesso na entrevista é necessário que exista uma relação de simpatia, que faz gerir três aspectos que poderão ocorrer. São eles, segundo Carmo e Ferreira (1998:126): a influência do entrevistador no entrevistado, as diferenças que entre eles existem (podem ser de ordem racial, cultural, social ou geracional), e a sobreposição de canais de comunicação.
Existem três características básicas que podem diferenciar as entrevistas:
Entrevistas desenvolvidas entre duas pessoas ou com um grupo de pessoas.
Entrevistas que abarcam um amplo espectro de temas (ex.: biográficas) ou as que incidem sobre um só tema (monotemáticas).
Entrevistas que se diferenciam consoante o maior ou menor grau de pré-determinação ou de estruturação das questões abordadas - entrevista em profundidade não-directiva, entrevista semi-estruturada e entrevista estruturada e estandardizada.
A terceira característica está directamente relacionada com o grau de directividade das perguntas, ou seja uma entrevista em que existe uma menor directividade das questões necessita de estar menos estruturada; em oposição, uma entrevista que tem maior directividade precisa de estar mais estruturada. Em suma, existe uma proporcionalidade directa entre as duas variáveis.
Estes três tipos de entrevista (não estruturada, semi-estruturada e estruturada) têm características próprias. Na primeira, o entrevistador coloca um tema de discussão de forma ambígua e o entrevistado desenvolve o seu próprio raciocínio. No segundo caso, normalmente, existe um guião como quadro de referência porém, o entrevistador aborda este guião de forma flexível, consoante as respostas dadas pelo entrevistado. Estes dois tipos de entrevista estão associados à avaliação qualitativa.

Principais características das entrevista:

Não Estruturada

· Informal, aberta, etnográfica e in-depth;
· Desenvolve-se no fluir de uma conversa;
· Ocorre com frequência na observação participante;
· Consciência dos entrevistados;
· As questões emergem tipicamente do contexto imediato;
· Não existe um guião prévio estruturado.

Semi-Estruturada

· Existência de um guião previamente preparado que serve de eixo orientador ao desenvolvimento da entrevista;
· Procura garantir que os diversos participantes respondam às mesmas questões;
· Não se exige uma ordem rígida nas questões mas que todas sejam cobertas na entrevista;
· O guião funciona como um checklist;
· O desenvolvimento da entrevista vai-se adaptando ao entrevistado;
· Mantém-se um elevado grau de liberdade na exploração das questões.

Estruturada

· Standard e sistemática;
· Importante minimizar a variação entre as questões postas aos entrevistados;
· Maior uniformidade no tipo de informação recolhida;
· Quando há vários entrevistadores;
· Questões colocadas tal como forma previamente escritas;
· As palavras utilizadas são escolhidas e sondadas previamente;
· As categorias possíveis de respostas estão previamente definidas;
· A avaliação das respostas durante a entrevista é reduzida.

Vantagens e Desvantagens de um inquérito por questionário

Vantagens e desvantagens de um inquérito por questionário
Como todos os instrumentos de recolha de informação, o questionário apresenta uma série de vantagens e inconvenientes na sua utilização que é necessário ter em conta. Apresentam-se de seguida algumas delas.
- Desvantagens -
v Processo de elaboração e testagem de itens muito moroso;
v Elevada taxa de não – respostas;
v Não é aplicável a toda a população;
v Nem sempre é fácil a interpretação das respostas;
v É difícil saber se os inquiridos estão a responder o que sentem ou se respondem de acordo com o que pensam que são as nossas expectativas;
v Não é possível ajudar o inquirido em questões mal formuladas.
- Vantagens -
v Permitem recolher informação de um elevado número de respondentes ao mesmo tempo;
v Permitem uma rápida recolha de informação;
v Menor custo:
v Maior sistematização dos resultados fornecidos;
v Maior facilidade de análise.

Construção de um Questionário

Em investigação educacional, o processo de elaboração e aplicação de um questionário passa por uma série de fases e tem de respeitar um conjunto complexo de procedimentos. A aplicação de um questionário é classificada como uma técnica em que existe uma interacção indirecta com quem responde ao mesmo, daí que seja necessário muito cuidado na elaboração desses questionários.
Assim, as perguntas devem ser:
v Claras (devem ser compreendidas do mesmo modo por todos os inquiridos);
v Curtas;
v Limitadas a um só problema;
v Directas (evitar fazer perguntas pela negativa);
v Simples (evitar perguntas duplas);
Para além dos aspectos referidos acrescentaríamos a necessidade de os inquéritos possuírem instruções claras para quem tem que responder sentir que compreendeu evitando a ambiguidade, assim, devem também possuir questões que não sugiram interpretações que levem ao erro na resposta e que sejam inépcias. Os inquéritos por questionário devem ainda ser acompanhados por uma introdução, em especial se não forem distribuídos por quem os elaborou. Esta introdução deve clarificar os propósitos do questionário e explicitando o tratamento que será dado aos dados recolhidos e garantir a total confidencialidade dos dados que o inquirido colocar no preenchimento do questionário.
Segundo Carmo & Ferreira (1998:137), duas questões devem ser tidas em consideração na elaboração dos questionários, são elas: “o cuidado a ser posto na formulação das perguntas e a forma mediatizada de contactar com os inquiridos”.
Normalmente, os questionários integram vários tipos de perguntas:
v Perguntas de identificação;
v Perguntas de informação;
v Perguntas de descanso;
v Perguntas de controlo.
Uma questão também importante, é a decisão a tomar quanto à ordenação dos itens do questionário. As primeiras questões podem condicionar as respostas seguintes. Num estudo apresentado por Shuman, Presser e Ludwig (1981), observou-se que as respostas ao questionário dependiam da ordem em que as questões eram colocadas.
Um bom procedimento a ter em conta é começar com questões interessantes que captem a atenção dos respondentes. Assim:
v Os dados demográficos podem (devem) ser colocados no fim;
v As questões devem ser colocadas em funil (do geral para o específico);
v Nas questões sobre raças: usar sempre a mesma ordem em todos os subgrupos da amostra contrabalançando assim o efeito da ordem; recorrer a diferentes ordenações das questões, conforme os subgrupos da amostra, assim neutralizando o efeito da ordem;
v As questões em filtro, devem ser usadas com cuidado, isto é a questão geral não deve condicionar as mais especificas;
v As questões inversas, devem ser intercaladas com as questões directas.
Contudo, as questões usadas nos questionários podem ter duas formas: abertas e fechadas. As questões abertas obrigam ao agrupamento por categorias, enquanto nas questões fechadas pode-se obter apenas um tipo de resposta e que pode ter dois significados: a pergunta não traz informação relevante e deve ser excluída, ou a população que respondeu é demasiado homogénea. Nas questões mal colocadas não se consegue categorizar, o que nos obriga à reformulação destas.
As perguntas fechadas são úteis em perguntas que do ponto de vista social são delicadas, como por exemplo, a orientação sexuais. Segundo Ghiglione & Matalon (2001), estas questões podem ser construídas de 5 formas:
v Resposta mais adequada;
v Várias hipóteses de resposta para escolher, sem limite;
v Várias hipóteses de resposta para escolher, com limite;
v Ordenar as diferentes respostas;
v Ordenar as diferentes respostas, mas com limite.
A elaboração e aplicação de um questionário passa por três fases, segundo Carmo & Ferreira (1998:140-147):
v Fase preliminar (antes);
v Decorrer (durante);
v Fase subsequente (depois).

Fase preliminar
Construção das perguntas (estas devem ser precedidas de entrevistas, de modo a obter informação suficiente para a construção das questões):
v Em número adequado – estas devem ser em número adequado para responder à problemática em investigação, bem como às características da amostra e do tempo que os participantes terão disponível para responder (Ex.: os inquérios de rua devem ser curtos);
v Devem ser fechadas tanto quanto possível, contudo no início devemos ter questões abertas para que os participantes sintam que a sua opinião conta e de forma a suscitar interesse;
v Compreensíveis para os respondentes;
v Não ambíguas;
v Evitar indiscrições gratuitas
v Confirmarem-se (através de perguntas de controlo)
v Abrangerem todos os pontos a questionar;
v Serem pertinentes relativamente à experiência do inquirido;
v Recorrer a escalas de atitudes (permitem ao investigador medir atitudes e opiniões dos inquiridos).
Entre as escalas de atitude destacam-se as chamadas escalas de tipo Thurstone (Sim/Não) e as de Likert (1-9). A escala tipo Likert baseia-se nos mesmos princípios que a de Thurstone, mas tem a vantagem de ser mais fácil na sua construção.
Apresentação do questionário (este aspecto é muito importante pois vai ser a imagem da investigação) carece de especial atenção nos seguintes aspectos:
v Apresentação do investigador;
v Apresentação do tema a investigar;
v Instruções claras e precisas;
v Disposição gráfica;
v Número de folhas (muitas folhas vai suscitar uma reacção negativa ao inquirido).

Fase do decorrer
Nesta fase deve-se:
v Aplicar questionários teste para avaliar a sua clareza e rigor, a cerca de 50 pessoas (pré teste).
v Reformular (se tal se verificar necessário)
v Aplicar à amostra escolhida

Fase subsequente
Na fase subsequente (depois) deve-se:
v Efectuar uma primeira leitura a fim de verificar a fiabilidade das respostas e codificar as respostas a questões abertas (se existirem);
v Aplicação do questionário;
v Análise de dados.
Também a análise, ou tratamento dos resultados deve ser , válida e fiável. Dos métodos destacamos os seguintes:
Análise de conteúdo;
Cálculo de índices;
Representação gráfica;
Métodos estatísticos (paramétricos e não paramétricos)

O Questionário

Clarificação do conceito
Um questionário é uma lista organizada de perguntas que visa obter informações de natureza muito diversa tais como interesses, motivações, atitudes ou opiniões das pessoas.
Para Tuckman (2002:15-17) “a investigação por inquérito é um tipo específico de investigação que aparece frequentemente no campo da educação” mas adianta que “a interpretação dessas respostas pode não ser a mais correcta, dado não existir um termo de comparação”. O autor é de opinião de que o inquérito é “uma técnica potencialmente muito útil em educação (…) [e] tem um valor inegável na recolha de dados”, o que é reiterado por Bell (1997:100) quando nos diz que “os inquéritos constituem uma forma rápida e relativamente barata de recolher um determinado tipo de informação (…)”(cit. Conceição Brito, 2006).
Segundo Muñoz (2003) o questionário enquanto instrumento de investigação e de recolha de dados, é um instrumento versátil que permite a sua utilização como um instrumento de investigação e de avaliação de pessoas, processos e programas de formação. É uma técnica de avaliação que pode abarcar aspectos qualitativos e quantitativos, sendo muito usada na investigação quantitativa e nos estudos de opinião.
O questionário é extremamente útil quando um investigador pretende recolher informação sobre um determinado tema, constituindo uma parte fundamental de uma boa investigação. Para isso é necessário assegurar que as perguntas são as adequadas e que os dados recolhidos permitem responder à pergunta de partida. Tuckman (2002:308) afirma que “os questionários e as entrevistas são processos para adquirir dados acerca das pessoas, sobretudo interrogando-as e não observando-as, ou recolhendo amostras do seu comportamento (…)” (cit. Conceição Brito, 2006).
Não existe um método-padrão para se formular um questionário. Porém, existem algumas recomendações, bem como factores a ter em conta relativamente a essa importante tarefa num processo de pesquisa.

3- Recolha de Dados

A recolha de dados é um processo organizado de procura de informações, em fontes adequadas e válidas, que tem como objectivo a compreensão de uma dada situação.
Existem algumas questões que devem preceder qualquer recolha de dados:
v Qual o objectivo?
v Qual a informação a recolher?
v Tem utilidade?
v Tem qualidade?
v É suficiente?
v Que fazer com ela?
A recolha de dados ou de informações pode ser feita utilizando vários métodos, com destaque para os seguintes: análise de documentos; inquérito por questionário; observação e entrevista (Veiga, 1996).
O processo da recolha de dados é condicionado por um filtro epistemológico: não há investigação isenta de um referencial pessoal, mais ou menos explicito e frequentemente ligado ao poder alcançado por quem recolhe a informação, ou por quem a utiliza. (De Ketele& Roegiers, 1991). Em relação ao poder podem levantar-se várias questões:
· Qual o objectivo da recolha de dados?
· Visa o avanço da ciência?
· Visa a verdade ou conduz à sua ocultação?
· Baseia-se na objectividade?
· Insere-se em princípios éticos?
No processo de recolha de dados a validação do instrumento é essencial. Esta consiste na certificação de que as informações recolhidas servem o objectivo da investigação. Neste sentido devemos perguntar-nos se as informações são:
§ Pertinentes - acessíveis, necessárias e suficientes;
§ Válidas – reflectem a realidade;
§ Fiáveis.
Por outro lado, devemos ter em consideração a validação a priori do instrumento que deve ser feita antes de o utilizar e tendo sempre em atenção os três aspectos já mencionados anteriormente: pertinência, fiabilidade e validade e a validação à posteriori em que consiste em saber se é possível realizar a análise dos resultados, com objectividade e em tempo útil.
Por último, temos a análise ou tratamento dos resultados que também deve ser: pertinente, válida e fiável. Existem muitos métodos de analise de resultados, mas destacamos os seguintes:
§ Análise de conteúdo;
§ Cálculo de índices;
§ Representação gráfica;
§ Métodos estatísticos.
A opção por um ou outro método depende do tipo de instrumento que se decidiu utilizar para a recolha de dados.
& Veiga, F. H. (1996) Recolha de dados: O Questionário. Lisboa: Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa.De Ketele & Roegiers (1991) Methodologie de recueillement de information.Bruxelas:De Boeck

Etapas dum Projecto de Investigação

A investigação e um processo sistemático e rigoroso que conduz à aquisição de novos conhecimentos, quer sejam nos domínios das ciências da saúde, das ciências sociais ou das ciências humanas (Fortim, 1996). O rigor e a sistematização são características fulcrais da investigação pois o rigor, do qual depende a exactidão científica tem em certa parte a capacidade de certificar uma percepção fiável e exacta da realidade (Gauthier, 1992). A sistematização resulta do método, isto é, de uma forma organizada e ordenada de alcançar um objectivo.
A construção de um projecto de investigação pressupõe uma serie de etapas que o estruturam, lhe dão sustentabilidade e coerência.
Começaremos por enunciar os procedimentos científicos descrevendo os princípios que estes actos encetam.
- Fase de Ruptura (etapas 1,2 e3) - consiste em romper com os preconceitos e as falsas evidencias que nos dão a ilusão de compreender as coisas;
- Fase de Construção (etapa4) – representação teórica prévia que exprime a lógica que o investigador supõe estar na base do fenómeno. Sem esta construção teórica não haveria experimentação válida;
- Fase de Verificação (etapas 5,6 e7) – uma proposição só poderá ser considerada cientifica se poder ser verificada pelos factos.
Os três actos do procedimento científico, não são independentes uns dos outros, eles constituem-se mutuamente. Por exemplo, a ruptura não acontece só no inicio, ela pode acontecer a cada momento e completa-se na e pela construção. Por outro lado a verificação vai buscar o seu valor à qualidade da construção. Estes actos são concretizados através do encadeamento lógico de etapas que estão em permanente interacção.

Etapas dum projecto de investigação

1ª etapa - Pergunta de Partida
Formular a pergunta de partida tendo em atenção: a clareza, a exequibilidade e a pertinência.
2ª etapa – A Exploração
As leituras: seleccionar os textos, ler com método, resumir, comparar os textos entre si e com as entrevistas;
As entrevistas exploratórias: preparar - se para as entrevistas, encontrar –se com as pessoas implicadas, adoptar uma atitude de escuta e abertura e descodificar os discursos.
3ª etapa – A Problemática
Fazer o balanço das leituras e das entrevistas, estabelecer um quadro teórico e explicar a problemática retida.
4ª etapa – A Construção
Construir as hipóteses e o modelo, precisando: as relações entre os conceitos e as relações entre as hipóteses.
Construir os conceitos, precisando: as dimensões e os indicadores.
5ª etapa – A Observação
Delimitar o campo de observação;
Conceber o instrumento de observação;
Testar o instrumento de observação;
Proceder à recolha das informações.
6ª etapa – A Análise das Informações
Descrever e preparar os dados para a análise;
Medir as relações entre as variáveis;
Comparar os resultados esperados com os resultados observados;
Procurar o significado das diferenças.
7ª etapa – A Conclusão
Recapitular o procedimento;
Apresentar os resultados, pondo em evidencia: os novos conhecimentos e as consequências práticas.

Quivy & Campenhoudt (1992) Manual de Investigação em Ciências Sociais, Gradiva

Combinação de Métodos Quantitativos e Qualitativos

Autores como Reichardt e Cook (1986), são da opinião que um investigador não é obrigado a optar pela utilização em exclusivo de métodos quantitativos ou qualitativos, podendo e caso a investigação o exija, optar por combinar estes dois métodos. Vários são os investigadores que utilizam estes dois métodos em conjunto, dos quais destacamos: Miles e Hubermann (1984) e Patton (1990). Patton refere que para que um plano de investigação seja mais “sólido” é necessário a combinação destes métodos. A esta combinação Patton designa de triangulação e cita os diferentes tipos de triangulação enunciados por Denzin (1978):
A triangulação de dados - o uso de uma variedade de fontes num mesmo estudo;
A triangulação de investigadores – o uso de vários investigadores ou avaliadores;
A triangulação de teorias – o uso de várias perspectivas para interpretar um conjunto de dados;
A triangulação metodológica – o uso de diferentes métodos para estudar um dado problema.
A justificação da triangulação é de que cada método revela diferentes aspectos da realidade e por isso devemos utilizar diferentes métodos para observar essa realidade. Por outro lado, a utilização de uma combinação de métodos pode permitir uma melhor compreensão dos fenómenos e assim, alcançar resultados mais seguros. No entanto, esta combinação de métodos apresenta como desvantagem o custo, o tempo e a habilidade do investigador para dominar os dois métodos de investigação. (Carmo & Ferreira, 1998)
Competências de um investigador:

· Gerir a informação disponível;
· Traçar um plano de trabalho;
· Ser humilde intelectualmente;
· Partilhar informações com outros investigadores;
· Gerir o tempo;
· Gerir as tarefas a que se propõe;
· Ser crítico face à informação que recolhe;
· Seleccionar a metodologia mais adequada para o desenvolvimento da investigação;
· Proceder uma análise coerente e profunda dos dados recolhidos;
· Possuir espírito crítico face aos dados recolhidos;
· Ter capacidades linguísticas e fluência na escrita.